Thought(ful) Words: Portfólio de Atividades

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCENCIA – PIBID RELATÓRIO DE ATIVIDADES (PORTFÓLIO)

PERÍODO: junho a fevereiro de 2018

Nome: Lenise Mendes

Subprojeto: Letras Inglês

Coordenador (es): Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

Função: ( x ) Bolsista de Iniciação à Docência

( ) Supervisor (a)

( ) Coordenador (a) da Área

( ) Coordenador (a) de Gestão

Introdução

O presente arquivo é um portfólio com todas as atividades realizadas por mim no período em que atuei no PIBID. Iniciei as atividades do PIBID em junho de 2017.

Foram feitas as leituras dos livros “How Languages are Learned” (LIGHTBOWN, SPADA, 1993), da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental (BRASIL, 2017) e do Ensino Médio (BRASIL, 2016), de alguns capítulos do livro “Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod” (KUMARAVADIVELU, 2006) e também de alguns artigos que tratavam sobre a Teoria do Caos e da Complexidade (BORGES, 2016; SANTOS, 2008; RAMOS, 2008; MARIOTTI, 2000; BOEIRA). Depois de concluir cada uma dessas leituras, foram realizadas resenhas de cada um dos textos.

A intervenção pibidiana foi realizada em dupla com o acadêmico Luiz Eduardo Perek, nas aulas de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, na Escola Estadual Trajano Grácia no munícipio de Irati, nas turmas de sexto ano regular.

Foram discutidos os conceitos que envolvem a cidadania e a coletividade durante a primeira aula para proporcionar a interação entre os alunos e desenvolver o conhecimento sobre o tema abordado, na segunda aula foram apresentadas as formas interrogativa e negativa do verbo “to be” aos alunos e eles fizeram duas atividades referente a isso, na terceira aula foi feita uma revisão do conteúdo que já tinha sido aprendido e foi aplicada mais uma atividade para a fixação do conteúdo, na penúltima aula foi feita uma dinâmica com os alunos a fim de promover a interação e a coletividade entre eles e desenvolver a escrita e a pronúncia do inglês e na última aula os alunos montaram cartazes para expor o aprendizado referente às aulas anteriores e também para que fosse desenvolvida a coletividade entre eles durante a realização da atividade. O desenvolvimento dessas atividades durante as aulas foram interessantes e os alunos se empolgaram com o tema e com as aulas.

Participei da V SIEPE juntamente com os outros acadêmicos do PIBID. Não apresentei nenhum trabalho, mas dei suporte aos colegas e ajudei na montagem das oficinas pibidianas.

ANEXOS

ANEXO 1:

Resenha do livro: How Languages are Learned

O capítulo “Learning a first language”, do livro “How Languages are Learned” escrito por Pastsy M. Lightbown e Nina Spada, trata sobre como acontece a aquisição da primeira língua de acordo com três teorias, que são o behaviorismo, o inatismo e o interacionismo.

Para o behaviorismo, uma teoria da psicologia, o aprendizado de uma língua ocorre através do hábito e da imitação. Ao imitar um som ou um padrão e receber um estímulo positivo por isso, a criança acaba adquirindo uma linguagem.

Os processos primários para a aquisição de uma língua, segundo o behaviorismo, são a imitação e a prática, sendo a imitação: “word for word repitition of all or part of someone else’s utterance” (1993, p. 2) e a prática: “repetitive manipulation of form” (1993, p. 2). Sobre a imitação, é importante enfatizar que a criança, mesmo quando somente imita, escolhe imitar coisas de acordo com algo que já sabe, e não somente imita o que está “disponível” no ambiente em que ela está (1993, p. 3).

Já para o inatismo, teoria de Noam Chomsky, as crianças são biologicamente programadas para a linguagem, a qual se desenvolve da mesma maneira que outras funções biológicas (1993, p. 7). Ou seja, contestando o behaviorismo, o inatismo diz que o ambiente cumpre um papel básico para o aprendizado da criança, o qual acontece porque têm pessoas que conversam com ela, e o resto do procedimento é feito pelo próprio processo biológico da criança.

Chomsky criou então o conceito de language acquisition device (LAD), que é uma habilidade especial que as crianças têm de saber todos os princípios que são universais a todas as linguagens humanas, prevenindo as crianças de errar muito ao tentar descobrir as regras da língua e as faz cometer alguns erros coerentes e não totalmente aleatórios. Segundo Lightbown e Spada,

For the LAD to work, the child needs acces only to samples of the natural language. These language samples serve as a trigger to activate the device. Once it is activated, the child is able to discover the structure of the language to be learned by matching the innate knowledge of basic gramatical relationships to the structures of the particular language in the environment (1993, p. 8).

Mais tarde, o nome desse conceito mudou para Universal Grammar (UG), que consiste em todas essas regras que são comuns a todas as línguas. Chomsky reuniu então algumas evidências para comprovar a sua posição: 1) todas as crianças aprendem um sistema complexo como a língua em menos tempo esperado para aprender algo tão complicado quanto isso; 2) as crianças dominam a estrutura básica de seu idioma nativo em várias condições; 3) a linguagem à qual as crianças são submetidas não contém todos os exemplos para as informações que elas têm; 4) os animais não conseguem aprender um sistema de signos tão complexo da mesma forma que as crianças conseguem; 5) as crianças desempenham a tarefa de aquisição sem precisar de alguém que fique mostrando quais frases são gramaticais e quais são agramaticais (1993, p. 9).

Outra teoria de Chomsky diz respeito ao critical period hyphothesis (CPH), que é o período no qual uma pessoa seria capaz de adquirir uma língua. Essa teoria tem duas versões: a forte diz que as crianças precisariam adquirir sua primeira linguagem até a puberdade ou nunca mais conseguiriam adquiri-la, e a fraca diz que após a puberdade ficaria mais difícil aprender e o aprendizado seria incompleto (1993, p. 11).

Há ainda o interacionismo, que defende que a língua se desenvolve como resultado de uma interação direta entre a criança e outra pessoa. Por exemplo, quando uma mãe fala diretamente com uma criança e tenta entender as suas “pistas” e se comunicar com ela. Uma criança que não tenha esse contato também irá adquirir a linguagem, mas ela teria que ter contato com conversas de adultos para adquiri-la e talvez isso fosse menos eficiente do que uma interação direta.

Para a aquisição da primeira língua, o inatismo é uma das teorias que reuniu mais evidências e que é possível observar a sua ocorrência na prática quando se acompanha o crescimento de uma criança e o desenvolvimento de sua língua materna. A rapidez com que uma criança aprende uma língua, mesmo com toda a sua complexidade, é um feito humano muito fascinante.

O próximo capítulo do livro, chamado “Theories of second language learning”, dá continuidade ao primeiro e trata sobre como uma segunda língua é aprendida de acordo com diversas teorias, como o behaviorismo, a teoria cognitiva, a teoria da construção criativa e o interacionismo.

De acordo com o behaviorismo, o aprendizado acontece de acordo com o hábito. As pessoas que estão aprendendo recebem contribuições de falantes nativos no seu ambiente e também reforço positivo e correção, formando assim um hábito. No entanto, como a aquisição da linguagem está relacionada a isso, muitas características da primeira linguagem podem se repetir na segunda e, para isso, foi formado o conceito de contrastive analysis hypothesis (CAH) que prevê que onde há similaridades entre a primeira e a segunda linguagem, o aprendiz terá mais facilidade, e onde há diferenças, o aprendiz terá mais dificuldade (1993, p. 23).

A teoria cognitiva vê a aquisição da segunda linguagem como um sistema de construção de conhecimento que, gradualmente, vai se tornando automático. Quando uma pessoa está aprendendo a língua, ela precisa prestar atenção em todos os aspectos, mas aos poucos isso vai se tornando automático e o falante nem percebe que ele já constrói sentenças sem pensar muito sobre isso. No entanto, foi observado que algumas coisas que o aprendiz usa automaticamente não podem ser explicadas pelo conhecimento adquirido gradualmente e que pode ser que haja algum conhecimento prévio que a pessoa carrega e que se encaixa de alguma forma no sistema que já existe, podendo assim “reestruturar” o sistema (1993, p. 25).

A teoria da “construção criativa” (creative construction theory) defende que quem está aprendendo uma segunda linguagem constrói representações internas da língua que está sendo aprendida, como “imagens mentais” da outra língua, as quais levam para a aquisição do sistema completo da segunda língua. Essa teoria também diz que os aprendizes não precisam necessariamente falar e escrever para adquirir uma segunda língua e que ouvir e ler são o suficiente para que ocorra a aquisição (1993, p. 26).

Stephen Krashen criou cinco “modelos monitores” para a aquisição da segunda linguagem, que são: 1) The acquisition-learning hypothesis: há duas maneiras de adquirir uma língua, pela aquisição ou pelo aprendizado. Pela aquisição, a pessoa adquire a língua sem se preocupar com regras ou formas, mas sim com o conteúdo, e pelo aprendizado, ela presta atenção à forma e a corrige; 2) The monitor hypothesis: o sistema adquirido opera para iniciar os enunciados do aprendiz e é responsável pela fluência e julgamentos intuitivos para a correção, já o sistema aprendido apenas monitora e corrige o que o sistema adquirido produziu; 3) The natural order hypothesis: o aprendiz adquire as regras da linguagem em uma sequência previsível e de maneira natural, sem ser necessariamente na ordem da regra mais simples para a mais complexa; 4) The input hypothesis: essa hipótese defende que o aprendiz somente aprende a linguagem quando entende as mensagens que recebe; 5) The affective filter hypothesis: o aprendiz é afetado por condições como raiva, ansiedade e tédio e cria uma barreira para o aprendizado da segunda língua (1993, p. 27-28).

Para o interacionismo, é importante que haja uma interação entre o aprendiz e um falante nativo e que o falante nativo adapte a sua língua de modo que se torne mais compreensível para o aprendiz, utilizando a hipótese de que o aprendiz somente aprende outra língua quando entende as mensagens que recebe.

Para o aprendizado de uma segunda língua, cada teoria e hipótese tem uma função essencial. O behaviorismo, a teoria cognitiva, a teoria da “construção criativa” e o interacionismo se complementam e todos parecem muito eficientes quando reunidos para que haja o aprendizado de uma segunda língua.

Ao aprender uma segunda língua, há alguns fatores que podem atrapalhar a aprendizagem. Isso é tratado no terceiro capítulo do livro, chamado “Factors affecting second language learning”, no qual são discutidos como os fatores inteligência, aptidão, personalidade, motivação e atitudes, estilo de aprendizagem e idade de aquisição influenciam no aprendizado de uma segunda língua.

A inteligência é um importante fator para a aprendizagem de uma segunda língua, no entanto ela contribui para que o aprendiz desenvolva melhor algumas partes específicas mais formais da língua, como por exemplo a leitura e a escrita, mas a atividade oral pode ser mais fraca nesses casos.

A aptidão ainda é um fator que está sendo analisado porque não tem uma definição clara de quais são as habilidades que a constituem. Contudo, alguns testes que estão sendo feitos para ver se os aprendizes têm uma aptidão para a segunda língua incluem habilidades como: 1) identificar e memorizar novos sons; 2) entender como as palavras funcionam gramaticalmente nas frases; 3) entender as regras gramaticais através de amostras da língua; e 4) memorizar novas palavras (1993, p. 38).

Ainda não se chegou a nenhuma conclusão a respeito de como a personalidade pode afetar o aprendizado de uma nova língua apesar de alguns estudos na área, mas há uma suposição de que a personalidade pode ter um papel mais importante na competência comunicativa (a habilidade de se comunicar em diversas situações com outra língua) do que na aquisição da linguagem em si. No entanto, alguns estudiosos acreditam que a personalidade combinada com algum outro fator pode afetar a aquisição da linguagem.

A motivação e as atitudes são outros fatores sendo estudados com relação à aquisição da linguagem. Há, no entanto, uma controvérsia onde não se sabe se a motivação faz a pessoa aprender mais ou se aprender mais motiva a pessoa a continuar. A motivação pode ser definida em dois fatores: as necessidades de comunicação do aprendiz e suas atitudes com relação à comunidade do segundo idioma. Dessa forma, se a pessoa está motivada a aprender um segundo idioma porque quer muito um emprego, ela tende a continuar aprendendo, assim como se uma pessoa tem contato com pessoas de outra comunidade linguística e gosta dessa interação, ela também tende a continuar aprendendo. Por outro lado, esses fatores podem ser ruins e desmotivar o aprendiz.

O estilo de aprendizagem é um grande fator que pode contribuir muito para o aprendizado de um novo idioma. Ao descobrir qual é a melhor forma de aprendizado (ouvindo, escrevendo, lendo, etc), o aprendiz pode aprender melhor do que alguém que está sendo forçado a aprender de uma maneira que não tem tanta habilidade.

Para ter um domínio nativo da língua, é importante que a criança seja apresentada ao segundo idioma desde cedo, entretanto isso não deve desencorajar as pessoas mais velhas que também podem adquirir altos níveis de proficiência em sua segunda linguagem. Isso ocorre devido a vários fatores, mas um deles que contribui muito é que adultos geralmente tem menos tempo para se dedicar aos estudos do que crianças, assim como também muitas vezes tem uma pressão maior de aprender mais rápido e se comunicar o quanto antes, dificuldade pela qual dificilmente as crianças passam. A idade é sem dúvida um fator muito importante para a aquisição da segunda língua, mas há outros fatores como motivação, inteligência, estilo de aprendizagem, etc, que podem influenciar cada pessoa individualmente. E é importante não desistir do aprendizado de uma nova língua quando se tem oportunidade a ele.

A motivação é um fator muito importante, porque é capaz de atingir todas as pessoas e não é restrito somente a pessoas com algumas habilidades cognitivas mais desenvolvidas, como inteligência, aptidão, personalidade, entre outros. Se o aprendiz está motivado a aprender algo novo, ele se torna mais presente no ensino e consegue se desenvolver melhor por desejar muito aquilo, independentemente de suas outras habilidades. Seria bom, portanto, que os professores trabalhassem mais com a motivação e encontrassem maneiras de incentivar os seus alunos a quererem aprender uma nova língua.

No próximo capítulo, chamado “Learner language”, é feito uma relação entre a aquisição da primeira linguagem e o aprendizado da segunda e são apresentados os estados sistemáticos, previsíveis e uma sequência de aquisição que acontecem nas duas situações de aquisição de uma língua.

A construção do conhecimento das crianças com relação às regras gramaticais ocorre de maneira sistemática e previsível, não necessariamente ao mesmo tempo em todas as crianças, mas na mesma sequência. É importante enfatizar que a maneira que as crianças falam a língua não é uma versão “incorreta” da maneira que os adultos falam e sim um sistema próprio que se desenvolve aos poucos até chegar ao sistema usado pelos adultos (1993, p. 54).

Foi observado que muitos erros das pessoas que estão aprendendo uma segunda língua são familiares aos erros que uma criança comete ao adquirir sua primeira língua. Isso mostra que é mais raro um adulto transferir regras da primeira língua para a segunda e que é mais comum que ele cometa os mesmos erros que as crianças cometem e é esse fato que torna possível que haja uma sequência de aquisição (1993, p. 55).

Na aquisição da segunda língua, o aprendiz carrega características da sua primeira língua, da segunda língua e também algumas características que parecem ser comuns a todas as pessoas em fase de aquisição. Para isso, a pesquisadora Larry Selinker deu o nome de “interlanguage” (1993, p. 55).

O aprendizado da língua ocorre de maneira muito parecida entre crianças e adultos com relação à aprendizagem dos morfemas, das sentenças negativas, de como formar questões e das cláusulas relativas.

É importante enfatizar, no entanto, que algumas pessoas vão desenvolver mais rápido algumas dessas características de acordo com a sua necessidade de aprendizado e que esses estágios não são como “portas fechadas” (1993, p. 67). Mesmo que seja observado um padrão, cada pessoa tem o seu ritmo individual de aprendizagem e vai aprender à sua maneira.

Neste capítulo é demonstrada uma controvérsia se a aprendizagem de uma segunda língua é individual ou similar a todas as pessoas. Dessa forma, a individualidade prevalece, afinal cada pessoa tem uma forma específica de aprender um conteúdo e de absorvê-lo e o padrão de aquisição, mesmo que seja observado em diversos casos, não é universal.

Por último, são tratadas as formas de aprendizagem de inglês dentro da sala no capítulo “Second language learning in the classroom” e são apresentados os métodos “get it right from the beginning”, “say what you mean and mean what you say”, “just listen”, “teach what is teachable” e “get it right in the end”.

O método “get it right from the beginning” se baseia no princípio behaviorista de que os aprendizes precisam construir o seu conhecimento da língua gradualmente praticando somente as formas corretas (1993, p. 79). Ou seja, o professor deve corrigir quaisquer erros para que o aluno aprenda a maneira certa de falar desde o começo. Os estudos concluíram, no entanto, que essa não é a maneira mais eficiente de ensinar uma segunda língua, afinal o aluno não vai se sair tão bem em situações de comunicação espontânea por não ter tido tanto contato com a fala e por se preocupar muito com a maneira correta de falar.

Baseado no interacionismo, o método “say what you mean and mean what you say” segue o princípio de que os aprendizes precisam ter acesso a frases que eles entendam na comunicação entre aluno e professor. Eles apontam que quando os estudantes podem engajar em uma conversa eles podem “negociar significados”, ou seja, adaptar a conversa da sua forma de modo que ela fique compreensível (1993, p. 83). O principal problema desse método é que é baseado em uma teoria ainda não totalmente testada de que alguns tipos específicos de interação levam para uma bem sucedida aquisição da segunda língua e ainda não se tem certeza disso (1993, p. 88).

O método “just listen” defende que não é preciso uma interação direta para que se adquira uma segunda língua, mas que somente escutando e lendo discursos compreensíveis seja possível adquiri-la (1993, p. 88). Esse método parece ser eficiente no desenvolvimento de compreensão e interação básica nos primeiros estágios de aprendizagem, contudo não é suficiente para que se chegue a níveis avançados no aprendizado na segunda língua (1993, p. 91-92).

O método “teach what is teachable” consiste em ensinar aquilo que seja possível aprender. Já foi observado que algumas coisas no ensino das línguas são “developmental” e só podem ser ensinadas em uma sequência determinada, e outras coisas são “variational” e podem ser aprendidas em vários pontos no meio da aprendizagem e que, portanto, algumas pessoas podem pular alguns “estágios” do ensino (1993, p. 92). Esse método não é muito bom, no entanto, para o aprendizado da segunda língua, porque “pular” os estágios da língua se mostrou ineficiente para a aquisição do segundo idioma.

O último método conhecido por “get it right in the end” defende que nem tudo pode ser ensinado na sala de aula e que muito da segunda língua é adquirido naturalmente pela comunicação espontânea, mas afirma também que tem alguns erros que precisam ser corrigidos e coisas que precisam ser ensinadas obrigatoriamente (1993, p. 96). Foi demonstrado que os aprendizes se beneficiam desse tipo de aprendizado que foca mais no significado do que na gramática, todavia esse método não comporta todo o aprendizado que um estudante necessita ter.

Neste capítulo, é possível perceber que alguns métodos podem ser mais eficientes que outros. Os que parecem mais eficientes são “say what you mean and mean what you say” e “get it right in the end”, porque o primeiro tem mais a ver com a interação direta e “negociação de significados”, ou seja, adaptação da conversa para que o aprendiz seja capaz de entendê-la, e o segundo também é muito apropriado porque o aprendizado completo de uma segunda língua não se limita simplesmente à sala de aula e boa parte dela só se efetiva no contato direto com a língua.

ANEXO 2:

Resenha da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental

A Base Nacional Curricular (BNCC) foi redigida com o objetivo de normatizar as “aprendizagens essenciais” que os estudantes, de modo geral, precisam desenvolver durante as etapas da Educação Básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394/96 em seu § 1º do Artigo 1º aponta “conhecimentos e competências”, ou seja, as expectativas que devem ser alcançadas pelos estudantes.

A BNCC serve como referência nacional para a elaboração dos currículos de todas as redes escolares nacionais nivelando em todos os âmbitos o que diz respeito à formação de professores, preparação de conteúdos e dos critérios referentes à infraestrutura apropriada para uma educação plena.

O embasamento legal para construção da BNCC foi a Constituição Federal de 1988 em seus Artigos 205 e 210, os quais determinavam que a educação é um diretito de todos e que os conteúdos devem garantir uma formação básica comum respeitando os valores culturais e artísticos, a nível regional e nacional.

A LBD em seu inciso IV do Artigo 9º, baseando-se nestes marcos constitucionais, estabelece dois conceitos fundamentais que serviram como base da BNCC. No primeiro conceito institui-se que “as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos”, no segundo diz respeito ao foco do currículo que deve ir além dos conteúdos a serem ensinados.

No Artigo 26 da LDB levou o Conselho Nacional de Educação (CNE) a considerar que o conhecimento curricular deve estar dentro do contexto local, social e individual da escola. Isso foi ocorrendo durante a década de 1990 e também nos anos 2000. O mesmo (CNE) ainda promulgou novas (DCNs) e incluiu conceitos sobre diversidade cultural, pluralidade, inclusão e valorização das diferenças.

Ao longo dos anos as leis foram sendo ampliadas, até que em 2014 foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE) através da Lei 13005/2014, a qual reitera diretrizes pedagógicas para todos os alunos do Ensino Fundamental e Médio a fim de melhorar a qualidade da educação respeito às diversidades regional, estadual e local.

Com isso veio o pacto interfederaivo dentro da BNCC, que busca a “equidade na educação”, ou seja, um currículo que atenda às necessidades específicas das diferentes instituições de ensino da federação.

A BNCC e os currículos se complementam e asseguram a aprendizagem em cada etapa da educação básica através de um conjunto de decisões, as quais devem ser seguidas para assegurar a aprendizagem, sempre levando em conta o contexto o qual o aluno está inserido. Além disso, os sistemas de ensino devem abordar em suas propostas pedagógicas temas atuais, que, de certa forma atingem a sociedade. Entre estes temas, os quais são muito importantes para a formação do cidadão, estão: a educação para o trânsito, direito das crianças e adolescentes, meio ambiente, processo de envelhecimento, educação alimentar, entre outros.

A formulação da BNCC teve coordenação do MEC e contou com a participação de diversas esferas da sociedade, além de Estados, Municípios e Distrito Federal e legitimada pela Lei nº 13.005/2014 que promulgou o PNE.

De acordo com a LDB, em seus Artigos 32 e 35, os resultados das aprendizagens, na educação formal, devem proporcionar um conhecimento e situação que direcione a tomada de decisões pertinentes, recebendo o nome de “competência”.

A BNCC trata também da educação integral, que devido os rumos da sociedade moderna, onde as tendências do cenário mundial exigem habilidades diferenciadas, o conhecimento deve ir muito além do que o acúmulo de informações.

Além disso, a BNCC define dez competências gerais para que sejam aplicadas ao longo da educação básica e assim promovam uma transformação na sociedade para que todos vivam em harmonia entre si e com a natureza. Em suma, essas competências especificam os caminhos que a educação brasileira deve seguir, construindo uma sociedade mais justa e garantindo a formação humana integral.

A estrutura da BNCC foi elaborada para explicitar as competências que os estudantes devem desenvolver durante as etapas da Educação Básica.

As áreas de conhecimento do Ensino Fundamental e Médio estão divididas em quatro áreas: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Estas áreas que possuem apenas um componente curricular como Matemática e Ciências da Natureza estabelecem “competências específicas de área”, já as áreas com mais de um componente como Linguagens e Ciências Humanas são atribuídas “competências específicas do componente”.

Dentro da área de conhecimento Linguagens está a Língua Inglesa. O aprendizado da língua inglesa é de suma importância para que os alunos tenham a possibilidade de “ampliar horizontes de comunicação e de intercâmbio cultural, científico e acadêmico” e, desse modo, eles possam expandir a sua construção de conhecimento e o acesso que eles têm a esse conhecimento.

Para o currículo, o ensino de inglês tem duas implicações importantes. Uma delas é que é obrigatório “rever as relações entre língua, território e cultura”, afinal há diversos países que tem a língua inglesa como a principal língua. Isso faz com que a língua inglesa possa ser definida como franca, de comunicação internacional e que é falada por diversas pessoas no mundo inteiro, favorecendo um ensino que valorize a interculturalidade.

A outra implicação tem relação com a “ampliação de visão de letramento”, ou seja, a ampliação de uma visão de que o ensino da língua inglesa pode potencializar as possibilidades de participação e circulação, principalmente no meio digital, e de que isso pode aproximar e entrelaçar diferentes semioses e linguagens, criando assim possibilidades de “identificar e expressar ideias, sentimentos e valores”.

Os eixos organizadores do componente da Língua Inglesa são, portanto, sustentados por essas duas implicações. Há cinco eixos, envolvendo Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e gramaticais e Dimensão intercultural.

O eixo Oralidade é relacionado à compreensão e à produção oral, pelas quais é possível negociar a construção de significados entre os interlocutores. Dessa forma, é possível aprender alguns elementos da língua inglesa como pronúncia, entonação e ritmo, assim como estratégias de compreensão como compreensão global, específica e detalhada, e ainda de negociação, como solicitação de esclarecimentos e confirmações, uso de paráfrases e exemplificação. É através da oralidade que os alunos poderão entender a língua inglesa não como “pura”, mas sim como uma língua “para o uso”.

O eixo Leitura contribui para o desenvolvimento de estratégias de reconhecimento textual e de investigação sobre os diferentes sentidos das palavras em contextos diversificados. Além disso, é possível abranger diferentes modos de ler, como ler para ter uma ideia geral do texto, para buscar informações específicas ou compreender detalhes, e diferentes finalidades de leitura, como ler para pesquisar, para revisar a própria escrita ou para expor ideias.

O eixo Escrita tem dois aspectos. O primeiro diz respeito à avaliação das decisões sobre as formas de dizer aquilo que pretende, considerando dessa forma o objetivo do texto, o seu suporte de circulação e os seus possíveis leitores, e o segundo diz respeito a considerar a escrita como uma prática social, o que dá aos alunos a oportunidade de agir com protagonismo. É interessante, portanto, iniciar com textos mais curtos e descritivos, evoluir para alguns textos mais elaborados que podem incluir a narração e a persuasão e, seguindo desse modo, os alunos desenvolverão uma escrita mais “autêntica, criativa e autônoma”.

O eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais envolve o estudo do léxico e da gramática com o objetivo de levar os alunos a descobrir as regularidades e as irregularidades da língua inglesa. Essas descobertas devem fazer os alunos refletirem sobre as semelhanças e diferenças entre as línguas.

E, por fim, o eixo da Dimensão intercultural tem como objetivo promover a compreensão e a interação entre diferentes culturas e, dessa forma, “aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos”.

As competências específicas que devem ser desenvolvidas na sala de aula incluem (1) identificar o lugar de si e do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, (2) comunicar-se na língua inglesa, (3) identificar similaridades entre a língua inglesa e a língua materna ou outra língua, (4) elaborar repertórios linguístico discursivos da língua inglesa, reconhecendo a diversidade linguística, (5) utilizar novas tecnologias e (6) conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa.

O aprendizado da língua inglesa tem muita importância dentro de um mundo globalizado, afinal auxilia os alunos a se inserirem em diferentes culturas e expandirem o seu acesso a novos conhecimentos. Além disso, os alunos podem ampliar os seus horizontes de comunicação e de compreensão em um mundo onde a língua inglesa se faz muito presente. O aprendizado de vocabulário, gramática, pronúncia, escrita, leitura e oralidade pode ser dinâmico e ir além da língua em si, trazendo aos alunos o acesso a novas formas de ver o mundo.

ANEXO 3:

Resenha dos capítulos 2, 4 e 8 do livro: Understanding Language Teaching from Method to Postmethod

O livro de B. Kumaravadivelu intitulado “Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod”, é um interessante estudo sobre o entendimento de como uma linguagem é ensinada. O livro é dividido em três partes que se subdividem em dez capítulos. A primeira parte é intitulada como “Language, Learning, and Teaching”, a segunda é intitulada “Language Teaching Methods” e a última se chama “Postmethod Perspectives”.

No segundo capítulo do livro chamado “Learning: Factors and Processes”, o qual está inserido na primeira parte do livro, Kamaravadivelu discute sobre como ocorre a entrada (input) de uma segunda língua na mente de uma pessoa, como ocorre a admissão (intake), quais são os fatores de admissão, quais são os seus processos e, por fim, como ocorre a saída (output).

A entrada ⸺ ou o input ⸺ é definido pelo autor como “oral and/or written corpus of the target language (TL) to which L2 learners are exposed through various sources, and recognized by them as language input” (p. 26). Há duas condições, segundo essa definição, para que o input ocorra.

A primeira condição é a disponibilidade, afinal a língua precisa estar disponível para que o estudante possa aprendê-la ⸺ seja com ele procurando ela por si mesmo ou com ela disponível no ambiente. A segunda é a acessibilidade que, segundo o autor do livro, é o momento em que o input precisa ser reconhecido pelo estudante como um input para que possa haver uma cooperação. Kumaravadivelu defende que “input that is available, but not accessible, is no more than noise” (p. 26) e que, portanto, o estudante precisa saber que está sendo exposto a algo que possa ajudá-lo a aprender uma segunda língua para que isso realmente surta efeito.

Quando o autor vai falar sobre o intake, ele faz uma lista de definições de vários autores com a visão de produto e a visão de processo. A visão de produto enxergaria o intake como a linguagem de entrada ainda não processada e a visão de processo enxergaria o intake como a linguagem de entrada já processada.

O autor acredita que a visão de produto seja falha por fazer do intake uma parte do input, o que torna sem sentido uma diferenciação entre as duas partes. Ele define intake como sendo, portanto,

an abstract entity of learner language that has been fully or partially processed by learners, and fully or partially assimilated into their developing IL system. It is the result of as yet undetermined interaction between input and intake factors mediated by intake processes. It is not directly observable, quantifiable, or analyzable; it is a complex cluster of mental representations (p. 28).

A definição de intake é muito discutida e até mesmo contraditória em alguns aspectos. O autor prossegue o capítulo, então, explicando qual parte do input que se torna o intake através da análise de alguns fatores e processos.

Ao falar dos fatores, ele lista uma série de autores e quais são os fatores que transformam o input em intake para eles. O autor tentou isolar então os seis fatores que considerou como sendo os mais importantes, sendo eles: fatores individuais (idade e ansiedade), fatores de negociação (interação e interpretação), fatores táticos (estratégias de aprendizado e de comunicação), fatores afetivos (atitudes e motivação), fatores de conhecimento (conhecimento de linguagem e de metalinguagem) e, por fim, fatores ambientais (contexto social e educacional) (p. 30). Ele ainda divide esses fatores em duas grandes categorias: aprendizagem interna e aprendizagem externa.

Os processos do intake são mecanismos cognitivos e operações mentais que são específicos para o aprendizado da linguagem. São eles: inferência, estruturação e reestruturação. A inferência é quando o indivíduo faz adivinhações relacionadas ao sistema da língua, a estruturação é quando o indivíduo estabelece representações mentais da língua e, por fim, a reestruturação é quando o indivíduo adiciona uma estrutura nova em sua mente que o permite criar novas hipóteses sobre a língua a ser aprendida.

O output se refere àquilo que o estudante produz com a língua aprendida, seja na escrita ou oralmente. Ele pode produzir enunciados desviantes por conta da reunião entre os fatores e os processos do intake, assim como poderá produzir enunciados bem estruturados em sua segunda língua. O output é reconhecido, portanto, como uma evidência de tudo que foi aprendido durante o estudo da segunda língua.

No capítulo 4 denominado “Constituents and Categories of Methods” e inserido dentro da segunda parte do livro, o autor diferencia alguns conceitos e termos que são utilizados entre aqueles que estudam como ocorre o aprendizado da segunda língua.

A primeira diferenciação que o autor faz é entre método e metodologia. Segundo Kumaravadivelu, método é utilizado para se referir aos métodos conceituados e construídos por especialistas, enquanto metodologia é usado para se referir àquilo que os professores realmente fazem em sala de aula para alcançar os seus objetivos de ensino.

Nesse capítulo o autor também distingue princípios de procedimentos. Ele define princípios como sendo um conjunto de insigths derivados de várias áreas de estudo que incluem, além dos pressupostos teóricos sobre o ensino da língua, também aqueles que criam materiais e medidas de avaliação. E os procedimentos seriam o conjunto de estratégias adotadas pelo professor no contexto de sala de aula.

Ele ainda discute brevemente sobre três métodos de ensino: language-centered methods, learner-centered methods e, por último, learning-centered. O primeiro está principalmente preocupado com as formas linguísticas, o segundo se preocupa com as necessidades do aprendiz e o último dá ênfase os processos cognitivos da linguagem aprendida.

No capítulo 8 intitulado “Postmethod Condition” que inaugura a terceira parte do livro, o autor desconstrói o conceito de método. Ele cita uma série de mitos criados em torno do conceito de método, sendo eles: 1) há um método melhor pronto e esperando para ser descoberto, 2) o método constitui o princípio organizador do ensino de línguas, 3) o método tem um valor universal e não-histórico, 4) os teóricos concebem o conhecimento e os professores o consumem e, por fim, 5) o método é neutro e não tem motivação ideológica. Dessa forma, ele consegue introduzir de forma bastante coerente qual é a lógica do pós-método.

Kumaravadivelu também descreve os parâmetros pedagógicos que devem ser considerados no pós-método. O primeiro deles é a particularidade que se refere a uma pedagogia que se preocupe com particularidades linguísticas e socioculturais, o segundo é a praticidade que permite aos professores “to theorize from their practice and practice what they theorize” (p. 184) e o último é a possibilidade que dá ênfase à importância de “larger social, political, educational, and institutional forces that shape identity formation and social transformation” (p. 184).

O autor ainda discute nesse capítulo indicadores pedagógicos de professores e estudantes nas operações de ensino do pós-método. Ele analisa como funciona o aprendiz do pós-método, o professor do pós-método e o professor educador do pós-método. Ele conclui que utilizando os três parâmetros acima citados é possível construir um contexto sensitivo no trabalho pedagógico utilizando o pós-método.

Ao construir o livro em três partes, o autor conseguiu explicitar bem como ocorre o ensino da língua inglesa. Entender os conceitos de input, intake e output é essencial para poder saber como trabalhar com o ensino da língua. A partir do momento que o professor entende que a ocorrência do input se dá através da disponibilidade e da acessibilidade ou que há fatores do intake que podem afetar na aprendizagem, se torna mais fácil conseguir entender a dinâmica de uma classe de língua estrangeira.

Apesar disso, é importante destacar que os métodos de ensino podem ser falhos, uma vez que os contextos da sala de aula mudam o tempo todo. Entender conceitos e estudar sobre o ensino de língua estrangeira é de suma importância, no entanto se prender a um método por resultar em uma atitude falha do professor.

É por esse motivo que o autor destaca o pós-método na última parte do livro. Ao desconstruir o conceito de método e inserir o pós-método no livro, o autor mostra como há uma maneira para que haja autonomia do aluno e do professor e para que a aula de língua estrangeira tenha mais qualidade ainda. O pós-método defende, por exemplo, que o aluno tenha autonomia e aprenda a aprender, o que pode ajudá-lo a compreender muito melhor a língua. O professor do pós-método também teria mais liberdade de entender as particularidades de cada aluno e as possibilidades, podendo assim dar uma aula de forma que a língua estrangeira seja melhor absorvida.

Na prática, o pós-método é o conceito que faz mais sentido de ser realmente aplicado em uma sala de aula. Ao enxergar cada aluno como individual e ter a liberdade de trabalhar com isso, o professor pode desenvolver uma aula com mais autonomia e mais possibilidade de aprendizado.

O livro Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod é de suma importância para todos aqueles que são ou que pretendem ser professores de língua estrangeira e traz um estudo interessante que pode ser muito atrativo para aqueles que estudam a língua em qualquer viés. Um bom livro que cumpre bem o seu propósito.

ANEXO 4:

Resenha de artigos sobre a Teoria do Caos e da Complexidade

O texto “Complexidade e Pensamento Complexo”, de Humberto Mariotti, é mencionado pelo autor como “um resumo didático”. Neste texto o autor disserta sobre “complexidade” em treze tópicos e sobre “pensamentos linear, sistêmico e complexo”.

De acordo com Mariotti é preciso compreender os sistemas complexos para coexistir com eles, assim, a complexidade trata-se de um fato e não de um conceito teórico. O autor menciona que para compreender a complexidade é necessário “um sistema de pensamento aberto, abrangente e flexível — o pensamento complexo”.

No texto o autor utiliza uma frase de Piaget: “Os fenômenos humanos são biológicos em suas raízes, sociais em seus em seus fins e mentais em seus meios” para definir que “a experiência humana é um todo bio-psico-social”, e, desta forma, não se divide em partes e nem se reduz a qualquer delas.

O autor considera que o modelo mental linear o qual “A só poder ser igual a A”, exclui tudo que não estiver de acordo com esta dinâmica. Este modelo mental vem sendo seguido desde a antiguidade pelos sistemas de educação. Ainda, segundo o autor, “essa lógica levou à ideia de que se B vem depois de A com alguma frequência, B é sempre o efeito e A é sempre a causa (causalidade simples)”, pode dificultar ou impedir a compreensão dos fenômenos complexos de natureza bio-psico-social. Dessa forma, o modelo mental linear-cartesiano baseia-se no empirismo e vem sendo questionado principalmente pelo pensamento complexo.

Mariotti apresenta em seu texto alguns parâmetros básicos para que se alcance “consensos sociais” sobre o mundo em que vivemos. Assim, o autor atenta para a necessidade de complementaridade entre o modelo de pensamento linear e o pensamento sistêmico, o qual: “O desenvolvimento sustentado precisa de um modelo de pensamento que lhe dê sustentação e estrutura. Este é o pensamento complexo”.

O autor traz um exemplo prático de Joseph O’Connor e Ian McDermott sobre o pensamento linear, sistêmico e complexo: “A Terra é plana?” E assim, com esta teoria, consegue definir os três pensamentos de maneira que o leitor compreenda melhor.

No texto de Mariotti também se encontram alguns princípios e benefícios do pensamento complexo e o que se aprende por meio do pensamento complexo. Dessa forma, o texto traduz de maneira objetiva sobre “o que é complexidade”.

No texto de Sérgio Luis Boeira “Paradigma e Complexidade: Breve Introdução”, o autor inicia fazendo uma comparação sobre “complexidade” em termos do senso comum e em termos científicos e filosóficos. Para Boeira existem diversos níveis de complexidade. Ao discorrer sobre paradigma, o autor compara a noção de paradigma nas obras de Thomas Kuhn e Edgar Morin.

Boeira aponta que, de acordo com Kuhn, paradigma “era uma fase de maturidade de uma disciplina científica”, ou seja, a ciência se distancia do senso comum em sua fase madura. Já para Edgar Morin, paradigma “é uma noção que ultrapassa as paredes das universidades [...]”, e assim supera até mesmo os cientistas e remete para além das teorias científicas. Segundo o autor, paradigma não pode ser teorizado, a não ser através de suas manifestações, porém, nem tudo se manifesta num paradigma.

No texto, Boeira descreve sobre a noção de paradigma da complexidade que resulta da crítica e da percepção dos fracassos do paradigma da simplificação, este denominado “disjuntor-redutor”, assim, de acordo com o autor, “a visão simplificadora se opõe à visão complexa, mas esta compreende e absorve aquela”.

Sobre o paradigma da complexidade, o autor defende que este está em constante transformação e, por isso, para sua manifestação, necessita de criatividade e cautela dos indivíduos.

O artigo “Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido”, da autora Akiko Santos, discorre sobre a potencialidade de alguns princípios, organizados por diferentes teóricos de diversas áreas, no intuito de resgatar um sentido do conhecimento para a vida, elo perdido com a prática de sua fragmentação. Assim, o artigo apresenta os cinco princípios: princípio holográfico, princípio da transdisciplinaridade, princípio de complementaridade dos opostos, princípio da incerteza e princípio da autopoiese. Esses princípios estão ligados à teoria da complexidade e transdisciplinaridade.

O primeiro princípio citado pela autora é “princípio holográfico”, o qual “afirma que a parte não somente está dentro do todo, como o próprio todo também está dentro das partes” (Morin, 1991).

O segundo é o “princípio da transdisciplinaridade” que surgiu com o teorema de Gödel, em 1931, o qual propôs “distinguir vários níveis de realidade” (SANTOS, 2008, p. 74). E assim, conforme aponta Santos:

A transdisciplinaridade propõe-se a transcender a lógica clássica, a lógica do “sim” ou “não”, do “é” ou “não é”, segundo a qual não cabem definições como “mais ou menos” ou “aproximadamente”, expressões que ficam “entre linhas divisórias” e “além das linhas divisórias”, considerando-se que há um terceiro termo no qual “é” se une ao “não é” (quanton). E o que parecia contraditório em um nível da realidade, no outro, não é (SANTOS, 2008, p. 74).

Dessa forma, a lógica quântica inovou e definiu um terceiro termo T, diferentemente da lógica clássica. Isso mostra que a transdiciplinaridade trouxe uma nova compreensão da realidade e, na visão da autora, potencializa a aprendizagem ao utilizar imagens e conceitos. A autora mostra de maneira clara a importância dos temas transversais que articulam os conhecimentos entre as disciplinas e assim ultrapassam as fronteiras de cada disciplina facilitando uma concepção mais relevante do conhecimento e também da vida.

Em “princípio de complementaridade dos apostos” a autora cita Niels Bohr (1961), o qual ganhou o prêmio Nobel de Física em 1992 e propôs a noção de complementaridade, noção esta que passou a ser utilizada na descrição dos fenômenos naturais. Os novos conceitos sugeridos pela física quântica causaram rejeição entre os físicos da época. Assim como os físicos relutaram para aceitar os novos conceitos, o homem também é educado nos moldes duais e repete velhos conceitos.

De acordo com Santos,

Ao articular os opostos, o princípio da complementaridade opõe-se à dicotomia dos binários, remetendo o olhar para o nível de realidade integrada, isto é, razão “e” emoção, indivíduo “e” sociedade, saúde “e” doença, subjetivo “e” objetivo, sapiens “e” demens, bem “e” mal, clausura “e” abertura das crenças ou das teorias. Impõe-se colocar a conjunção “e” para significar a junção, a associação, a articulação desses pares (SANTOS, 2008, p. 77).

Assim, para a autora, no processo de ensino e aprendizagem, a unilateralidade tem causado incompreensões pelo fato de dicotomizar e exaltar apenas uma das características dos binários.

O “princípio da incerteza” origina-se na elaboração matemática de Werner Heisenberg (1962), o qual também foi Nobel de Física em 1932, demonstrando a imprevisibilidade do comportamento das partículas. Conforme a autora aponta: “O princípio da incerteza está integrado à vida e é íntimo dos seres humanos, que o manipulam em razão da sua própria sobrevivência” (SANTOS, 2008, p.78). Já a certeza remete ao homem normalidade, entretanto, uma normalidade não absoluta (SANTOS, 2008).

Por fim, há o “princípio da autopoiese”, termo empregado por Maturana e Varela (1995). Os pesquisadores concluíram em suas pesquisas “que todo ser vivo é um sistema autopoiético, ou seja, que se auto-organiza e autoconstrói” (SANTOS, 2008, p. 80). Segundo a autora, este conceito, na prática do magistério, remete a uma metodologia a qual o aluno consiga produzir seu próprio conhecimento.

O artigo “Um Modelo Caótico de Desenvolvimento Reflexivo da Profissionalidade de Professores de Línguas”, redigido por Elaine Ferreira do Vale Borges, Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, professora Adjunta na Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG e Líder do Grupo LinC/CNPq, apresenta uma discussão a respeito do desenvolvimento de professores de línguas. O artigo é composto por cinco seções: “Modelos de ensino reflexivo na formação de professores; Concepções de linguagem na Licenciatura em Letras; Sistemas caóticos e atratores como metáforas na profissionalidade docente; Metodologia de investigação e Um modelo de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas na perspectiva de sistema caótico”.

Segundo Borges, o artigo trata sobre “a necessidade da discussão de modelos de formação reflexiva que reflitam o fenômeno do desenvolvimento docente como um sistema adaptativo complexo (SAC)” (2016, p. 365), especialmente em relação ao ensino e para aquisição de uma segunda língua.

No que diz respeito à formação inicial dos professores, diferentes vertentes têm discutido sobre o desenvolvimento da docência e, dessa forma, a autora discute sobre profissionalidade (processo interno) e profissionalização (processo externo). Ela considera que tanto a profissionalidade quanto a profissionalização resultam em sistemas no sistema desenvolvimento reflexivo. No entanto, o enfoque se dá no sistema profissionalidade, que, de acordo com Borges:

[...] primeiro, procurando entender (mapear) quais os comportamentos provisórios (atratores caóticos) desse sistema, no âmbito da linguagem na formação inicial de professores de línguas – entendendo esses atratores como as condições iniciais do sistema; segundo, buscando traçar ações (informar, interrogar, perturbar, avaliar, redirecionar) que possam ser implementadas para a geração de outros comportamentos (também provisórios); terceiro, visualizando formas de reiniciar (realimentar) o processo com novas situações (condições iniciais) para reflexão, mantendo o fluxo dinâmico do sistema em desenvolvimento (2016, p. 374).

Desse modo, a autora concebe as concepções de linguagem como os subsistemas mais importantes aninhados à profissionalidade do professor de línguas e um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo, conforme apresentado, pode promover ações consistentes no desenvolvimento dessa profissionalidade no início da formação.

ANEXO 5:

Resenha da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio

Na BNCC do Ensino Médio, são discutidas quais são as finalidades do Ensino Médio e qual é o seu papel na formação do jovem. Segundo o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Ensino Médio deve contemplar:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (p. 489).

Dessa maneira, o Ensino Médio pretende prosseguir com os estudos do Ensino Fundamental e ainda preparar o aluno para o mundo exterior, para que ele possa ter um bom processo de adaptação quando sair da escola. Além disso, o aluno deve ter uma formação ética e ser capaz de relacionar a teoria e a prática de cada disciplina.

A LDB, entretanto, não deixa claro como se deve atingir essas finalidades e, por conta disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais explicita isso através da criação de “quatro ‘dimensões’ indissociáveis: trabalho, ciência, tecnologia e cultura (2016, p. 490 apud BRASIL, 2013, p. 161).

O trabalho significa “preparar-se para prover seu próprio sustento e, muitas vezes, o de outros que deles dependem” (p. 490), a tecnologia é o “saber instrumental que vai da posse da escrita à operação de máquinas” (p. 491), a ciência é entendida como “a capacidade de mobilizar o conhecimento científico para questionar e analisar ideias e fatos em profundidade, avaliar a confiabilidade de informações e dados e elaborar hipóteses e argumentos com base em evidências” (p. 491) e, por fim, a cultura “envolve dimensões estéticas, éticas e políticas, no sentido de cultivar a sensibilidade para o cuidado de si e do outro, a atenção ao mundo no qual se vive e pelo qual é preciso responsabilizar-se” (p. 492).

A BNCC propõe ainda quatro eixos de formação para o ensino médio, sendo eles: “pensamento crítico e projeto de vida, intervenção no mundo natural e social, letramentos e capacidade de aprender, solidariedade e sociabilidade” (p. 493).

O Ensino Médio foi planejado com base

a) da caracterização dos sujeitos a serem formados;

b) da sua relação com as etapas anteriores;

c) das finalidades prescritas pela LDB;

d) do entrelaçamento das dimensões formativas descritas nas DCN e dos eixos de formação;

e) da ideia de formação integral, não restrita a percursos profissionalizantes ou pré-universitários (p. 494).

Na BNCC ainda são indicados dois caminhos de integração que devem acontecer no ensino integral. O primeiro deles diz respeito “às contribuições dos vários componentes curriculares para a efetivação da formação integral pretendida” (p. 494) para que haja, dessa forma, um ensino mais interdisciplinar. O segundo diz respeito aos “temas integradores” que são: “1) Economia, educação financeira e sustentabilidade [ES]; 2) Culturas africanas e indígenas [CIA]; 3) Culturas digitais e computação [CD]; 4) Direitos humanos e cidadania [DHC]; 5) Educação ambiental [EA]” (p. 495).

Os temas integradores juntamente com os eixos de formação do Ensino Médio “estabelecem vínculos entre o que se apresenta como formação geral e a formação técnica profissional” (p. 496). A estrutura da EPT (Educação Profissional e Tecnológica) é composta por 13 eixos tecnológicos e esses eixos compreendem “os fundamentos científicos, sociais, organizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção social” (p. 497). Dessa maneira, é possível ter tanto uma formação geral como também uma formação profissional em diversas áreas, como por exemplo na Língua Estrangeira Moderna.

A área de Linguagens do Ensino Médio inclui Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna. O objetivo dessa área é consolidar e aprofundar as “diversas habilidades de linguagem, através da interação vigorosa em campus de atuação diversos, vinculados com o enriquecimento cultural próprio, as práticas cidadãs, o trabalho e a continuação dos estudos” (p. 501) e, dessa forma, constituir um aluno que tenha conhecimento sobre cultura e linguagens e que, ao sair da escola, esteja preparado para aquilo que se deparar.

Na Língua Estrangeira Moderna enfatiza-se que o ensino de uma língua está diretamente ligado com a cultura, a política e a sociedade e, por isso, ela também é capaz de expressar “valores que são construídos nas práticas sociais” (p. 514). Os objetivos do ensino da Língua Estrangeira Moderna no Ensino Médio são os mesmos do Ensino Fundamental e, ao concluir o Ensino Médio, o estudante deverá entender melhor da vivência em grupo, de outras culturas e também ser capaz de compreender valores atrelados entre uma língua e o seu povo, assim como de se comunicar em diferentes situações.

ANEXO 6:

Referências bibliográficas dos textos resenhados:

BOEIRA, Sérgio Luís. Paradigma e Complexidade: Breve Introdução.

BORGES, Elaine Ferreira do Vale. Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas. ReVEL, v. 14, n. 27, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão. Brasília: MEC, 2016.

KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006, 258 p.

LIGHTBOWN, Patsy M.; SPADA, Nina. How Languages are Learned. Oxford University Press, 1993, 135 p.

MARIOTTI, Humberto. Complexidade e pensamento complexo (Texto introdutório). São Paulo: Editora Palas Athena, 2000.

RAMOS, Roberto. A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa. Educar, Curitiba, n. 32, p. 75-86, 2008. Editora UFPR.

SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, jan/abr, 2008.

ANEXO 7:

Plano de aula:

Aula 1

Objetivos

· Proporcionar a interação entre os alunos;

· Desenvolver o conhecimento sobre o tema abordado.

Metodologia

Passo 1: Iniciaremos a aula perguntando a eles o que eles consideram como “bom comportamento” fora de casa, em interações com as demais pessoas?

Passo 2: Apresentação do tema.

Passo 3: Escrever os seguintes valores (em inglês) que são considerados importantes para a formação da cidadania, eles deveram numerar esses valores de acordo com sua importância.

Cooperation (cooperação): onde o aluno percebe que a troca de conhecimentos e a sua participação são fundamentais para a concretização de uma atividade;

Sincerity(sinceridade): quando buscamos confiança nos outros, mas principalmente quando exercemos nossa própria sinceridade, estando certos ou não em nossas ações;

Pardon(perdão): perdoar é não guardar ressentimento contra ninguém, é se livrar das amarras impostas pelo rancor;

Respect (respeito): princípio básico para receber respeito. Quem não desenvolve o hábito de respeitar os outros, acaba não sendo respeitado;

Dialogue (diálogo): para resolver impasses, divergências de opiniões, nada melhor que o diálogo, a conversa de qualidade que coloca os pingos nos “is”. Conversar, trocar ideias e buscar explicações sem acusar o outro é uma forma de se livrar dos embaraços;

Solidarity(solidariedade): essa é a palavra que vincula afetivamente entre as pessoas. Ser solidário é uma grande virtude, o sujeito demonstra sua preocupação com o outro, ajudando a construir uma sociedade mais justa;

Do not attack (não agredir): violência gera violência, isso todo mundo sabe, portanto não se deve agredir ninguém com palavras e muito menos fisicamente;

Goodness (bondade): esta é uma forma de demonstrar respeito ao seu semelhante. Ser bondoso e atencioso com as pessoas só faz com que receba bondade dos outros. Bem diz o ditado “quem com ferro fere, com ferro será ferido”, ou seja, a pessoa que causa o sofrimento do outro, receberá o mesmo tratamento.

Fraternity (fraternidade): é o laço de união entre os homens, fundado no respeito pela dignidade da pessoa humana e na igualdade de direitos entre todos os seres humanos.

Passo 4: Discussão sobre as perguntas a seguir com os alunos e do que eles conhecem do conceito de cidadania.

Quais os direitos e deveres dos indivíduos?

Quais são as ações que tornam um sujeito coletivo?

Como a coletividade está presente em sua comunidade?

Recursos: quadro e giz.

Aula 2

Objetivos:

· Aprimorar o conhecimento dos alunos em relação a forma interrogativa e negativa do verbo to be.

· Resolução dos exercícios referentes a gramática trabalhada.

Metodologia:

Passo1: Passar no quadro a forma interrogativa e negativa do verbo to be.

Verbo To be, forma negativa e forma interrogativa

Para usar a forma negativa do verbo to be é necessário acrescentar a palavra “not” ao final do verbo da forma afirmativa.

I am	I am not	I’m not
You are	You are not	You aren’t
He is	He is not	He isn’t
She is	She is not	She isn’t
It is	It is not	It isn’t
we are	We are not	We aren’t
you are	You are not	You aren’t
they are	They are not	They aren’t

Para usar a forma interrogativa, é preciso inverter a posição do pronome pessoal com o verbo.

I am	Am I?
You are	Are you?
He is	Is he?
She is	Is she?
It is	Is it?
We are	Are we?
You are	Are you?
They are	Are they?

Passo 2: Entregar as seguintes atividades referentes a forma afirmativa e negativa do verbo to be.

Passo 3: Esclarecer duvidas referentes a gramática.

Passo 4: Correção das atividades desenvolvidas.

Atividades:

1. Complete as seguintes frases na forma negativa e interrogativa:

Exemplo:

Are you sick?

No, I am not sick

Is she a teacher?

No, she is not a teacher

a. ____ I wrong? No, I am _____ wrong.

b. ____ he a student? No, He _____ a student

c. _____ they a couple? No, they _____ a couple

d. _____ it an animal?No, _____ an animal.

e. _____ she fine? No, ______ fine.

f. _____ he at work now?No, _____ at work.

g. _____ you hungry? No, _____ hungry

h. _____ they at home?No, ______ at home.

i. ______ she going to school now?No, _____ going to school now.

2. Escreva as formas negativas e interrogativas das frases a seguir.

a. I am beautiful

b. You are my best friend.

c. He is a very good actor.

d. She is my cousin.

e. It is a smart dog.

f. We are English teachers.

g. You are good students.

h. They are ready?

Recursos: quadro, giz e papel A4.

Aula3

Objetivos:

Aprimorar os conhecimentos da aula anterior sobre gramática.

Ampliar a compreensão a respeito da temática trabalhada.

Metodologia

Passo 1: Revisão do conteúdo passado na aula anterior sobre o verbo To be.

Passo 2: Dividir os alunos em duplas.

Passo 3: Resolução da atividade avaliativa a seguir com base nos conhecimentos sobre cidadania e coletividade.

1. Responda de acordo com a figura, use a forma afirmativa, negativa e interrogativa do verbo to be.

Is he a good citizen?

_________________

______________?

Yes, they are collective people

Are they citizens?

_____________

________________?

No, they are not citizens

Is he a collective person?

____________________

Are they citizens?

_______________

_______________?

Yes, he is a good citizen

________________?

Yes, she is a collective person.

Is he a collective person?

_________________

Recursos: Giz, quadro, papel A4.

Aula 4

Objetivos:

· Promover a interação e a coletividade entre os alunos.

· Desenvolver a escrita e a pronuncia do inglês.

Metodologia:

Passo 1: Expor frases (frases que já foram trabalhadas em aulas anteriores) embaralhadas no quadro, os alunos deverão ir até o quadro com três jogadores;

Passo 2: Dividir a sala em grupos para realização da atividade.

Passo 3: Auxiliar no andamento do jogo.

Atividade:

· Um dos jogadores estará vendado, o outro colocará a frase na ordem correta com a ajuda do restante da equipe;

· Um aluno deverá orientar quem está vendado, dando as direções até o quadro e auxiliando na escrita;

· O aluno vendado deverá escrever a frase corretamente sem poder tirar a venda, somente com a ajuda de seus colegas.

· Um deles pronunciará as palavras enquanto o outro ajuda para que o colega escreva corretamente no quadro;

· Quem acertar o maior número de frases e trabalhar melhor em equipe será o ganhador.

Recursos: Giz, quadro, venda e papel A4.

Aula 5

Objetivos

· Expor o aprendizado referente as aulas anteriores do plano.

· Coletividade entre os alunos para realização da atividade.

Metodologia:

Passo 1: Dividir a sala em grupos.

Passo 2: Entrega do material para efetuar a atividade.

Passo 3: Auxiliar os alunos na escrita e no desenvolvimento dos cartazes.

Passo 4: Exposição dos cartazes.

· Elaboração de cartazes para fixar na escola com exemplos (desenhos, gravuras) sobre as palavras-conceito trabalhadas na primeira aula, escrevendo embaixo frases explicativas com o verbo to be.

Recursos: Cartolina, lápis de cor, canetinha e giz de cera.

ANEXO 8:

Fotos das atuações:

ANEXO 9:

Certificado V SIEPE – DIREITOS HUMANOS: DIALOGANDO SOBRE A DIVERSIDADE

ANEXO 10:

Relatório de atividades de agosto a fevereiro de 2018.

Atividades desenvolvidas:

Iniciamos as atividades do PIBID do segundo semestre em agosto de 2017 com a revisão dos planos de aula desenvolvidos no primeiro semestre relacionados a Relações humanas e responsabilidade social. Entre os meses de agosto e setembro foram realizadas as observações e atuações respectivamente, o plano de aula foi aplicado no colégio Trajano Grácia no período vespentino, para as turmas do 6º ano A e 6º ano B, foram ao total duas aulas de observações e cinco aulas dedicadas a atuação e execução dos planos de aula.

No decorrer do mês de outubro foram produzidas as oficinas do PIBID e também as apresentações para a V SIEPE - Semana de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão, o evento concedeu espaço para que os Pibidianos expusessem os planos de aula, o projeto desenvolvido no primeiro semestre de 2017 e também a apresentação de maneiras diversificadas de ensinar a Língua Inglesa com as oficinas.

Durante os meses de agosto e dezembro leituras orientadas foram aplicadas para a futura produção de resenhas, as leituras foram referentes ao livro “How Languages are Learned” (LIGHTBOWN, SPADA, 1993), da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental (BRASIL, 2017) e do Ensino Médio (BRASIL, 2016), de alguns capítulos do livro “Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod” (KUMARAVADIVELU, 2006) e também de alguns artigos que tratavam sobre a Teoria do Caos e da Complexidade (BORGES, 2016; SANTOS, 2008; RAMOS, 2008; MARIOTTI, 2000; BOEIRA). Depois de concluir cada uma dessas leituras, foram realizadas resenhas de cada um dos textos. Por fim nos meses de janeiro e fevereiro de 2018 a escrita das resenhas, referentes as leituras dos meses anteriores, foram formuladas e as atividades semestrais finalizadas.

ANEXOS

ANEXO 1:

Resenha do livro: How Languages are Learned

ANEXO 2:

Resenha da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental

A estrutura da BNCC foi elaborada para explicitar as competências que os estudantes devem desenvolver durante as etapas da Educação Básica.

ANEXO 3:

Resenha dos capítulos 2, 4 e 8 do livro: Understanding Language Teaching from Method to Postmethod

ANEXO 4:

Resenha de artigos sobre a Teoria do Caos e da Complexidade

Sobre o paradigma da complexidade, o autor defende que este está em constante transformação e, por isso, para sua manifestação, necessita de criatividade e cautela dos indivíduos.

De acordo com Santos,

Assim, para a autora, no processo de ensino e aprendizagem, a unilateralidade tem causado incompreensões pelo fato de dicotomizar e exaltar apenas uma das características dos binários.

ANEXO 5:

Resenha da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (p. 489).

O Ensino Médio foi planejado com base

f) da caracterização dos sujeitos a serem formados;

g) da sua relação com as etapas anteriores;

h) das finalidades prescritas pela LDB;

i) do entrelaçamento das dimensões formativas descritas nas DCN e dos eixos de formação;

j) da ideia de formação integral, não restrita a percursos profissionalizantes ou pré-universitários (p. 494).