Portfólio de Atividades - Adriana Carolina Aleixo

Portfólio: Adriana Carolina Aleixo

2015:

Understanding Language Teatching: From Method to Postmethod

B. Kumaravadivelu. Understanding Language Teaching: From Method To Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006.

Capítulo 1: Língua: Conceitos e Preceitos

1- Conceitos teóricos: a Língua como sistema

            Segundo o autor, todos os componentes básicos de uma Língua trabalham em consonância de maneira coerente e sistemática, e seu estudo considera os sistemas e os subsistemas que a compõe. A Língua, como sistema possui tanto suas próprias regras quanto regras para combinação, o que lhe confere a sistematicidade como discutido por Chomsky (apud Kumaravadivelu (2006) 1959, 1965, p.5).

            Chomsky, segundo o autor, comprova a sistematicidade da Língua afirmando que falantes nativos adultos são capazes de formar um número infinito de sentenças a partir de um número finito de regras gramaticais; ainda, em relação às crianças ele afirma que apesar de um estímulo linguístico “pobre” e desprovido de regras formais, elas são capazes de produzir sentenças imensamente ricas, em um curto período de tempo, sem nenhuma instrução formal.

             Segundo Kumaravadivelu (2006), Chomsky postula o conceito de “inatismo” como sendo uma habilidade inata do comportamento humano, demonstrado através da existência da Gramática Universal (GU). A GU consiste em “um conjunto de conceitos abstratos, os quais governam a estrutura gramatical de todas as línguas geneticamente codificadas no cérebro humano” (Kumaravadivelu 2006, p.6). Dois desses conceitos abstratos são conhecidos como “princípios e parâmetros”: os primeiros consistem em regras gerais que todas as línguas naturais possuem e os últimos as especificidades da língua materna.

            Tais conceitos fazem parte da teoria chomskiana conhecida como “teoria da competência linguística” que distingue competência (o conhecimento da língua), de performance (o uso da língua), a partir de um falante/ouvinte ideal.

2- Língua como discurso

            O termo discurso refere-se a um ato de fala ou escrita de uma língua, a qual tem uma relação de formas e significados internos descritivos.

            Segundo Kumaravadivelu (2006), Halliday rejeitando a ideia de Chomsky, ressalta que a comunicação de linguagem é resultado do processo de interação entre funções de idealização, interpessoal e textual da linguagem. Por isso, prefere definir significado de potencial, não em termos de mente mas de cultura.

            Diferente de Halliday, Hymes vê a linguagem como uma estrutura mental de conhecimento mais a habilidade comunicativa de usar a linguagem em situações concretas. Linguagem é algo que nós construímos, e locutor é quem diz algo. Por sua vez, Austin considera também a força do interlocutor chamado de “atos da fala”.

             Os atos de fala referidos por Austin são constituídos por três componentes que ele denomina de locução – o ato de atribuir um significado intencional -, e perlocução – a resposta esperada. Para Austin o mais importante deles é o ilocucionário porque  dele se espera a força necessária para cumprir exigências ou convenções socialmente acordadas. Todos esses atos, em última análise, são determinados pelo contexto.

3- Língua como ideologia

            Ideologia é um corpo sistemático de ideias, organizado a partir de um certo ponto de vista. Thompson definiu ideologia como um “sentido à serviço do poder”. Já Kroskrity sugeriu que é melhor pensar na ideologia linguística como u conjunto de conceitos que consiste de quatro dimensões convergentes:

1.      Ideologias linguísticas representam a percepção de linguagem e discurso que são construídos nos interesses de um grupo social ou cultural específico.

2.      Ideologias linguísticas são concebidas como múltiplas por causa da multiplicidade das divisões sociais dentro de grupos socioculturais que tem o potencial de produzir perspectivas divergentes expressas como índices de adesão ao grupo.

3.      Membros podem demonstrar diferentes graus de consciência de ideologias linguísticas locais.

4.      Ad ideologias linguísticas dos membros interferem entre as estruturas sociais e modos de falar.

Essas quatro dimensões, de acordo com Kroskrity, devem ser seriamente consideradas para o entendimento da conecção entre linguagem e ideologia. Bourdieu trouxe a noção de “discurso legítimo” e a definiu explicando que “a linguagem tem o valor de quem fala, sendo assim, no nível de interação entre indivíduos, o discurso deve a maioridade de seu valor ao valor da pessoa que o fala”.

3- Preceitos pedagógicos

            Estes conceitos teóricos apresentados são chamados pelo autor de preceitos pedagógicos, e são usados para responder perguntas como o que é linguagem, o que significa saber e usar a linguagem.

4- Componentes da competência

Em 1980, Canale e Swain apresentaram um estudo estabelecendo “uma clara afirmação sobre o conteúdo e os limites da competência comunicativa”. Os componentes identificados são: competência gramatical, competência sociolinguística, competência de discurso, e competência estratégica.

Para Canale e Swain, a competência gramatical inclui “o conhecimento de itens lexicais e regras da morfologia, sintaxe, semântica, e fonologia”.A competência sociolinguística é o conhecimento de que na medida em que a fala é produzida e entendida apropriadamente em contextos sociolinguísticos diferentes dependendo de fatores contextuais como o status dos participantes, motivo da interação, e normas ou convenções da interação. Já a competência do discurso é onde todas as outras competências são realizadas. É no discurso e pelo discurso que a manifestação das outras competências podem ser melhor observadas, pesquisadas e acessadas. Por outro lado, a competência estratégica consiste de estratégias comunicativas verbais e não-verbais, que podem ser colocadas em ação para compensar quebras na comunicação devido a problemas na performance ou competência insuficiente.

Já Bachman propôs um modelo de Capacidade Comunicativa da Linguagem, que divide a competência linguística em duas categorias: competência organizacional e competência pragmática. A competência organizacional é dividida em competência gramatical e competência textual; e a competência pragmática é dividida em competência ilocucionária e competência sociolingüística.

Em outro modelo, Celce-Murcia, Dornyei, e Thurrell dividiram a competência comunicativa em: linguística, sociolinguística, discurso, estratégica, e competência de uso. Em contrapartida, Cook introduziu a teoria de multicompetência, a qual ele definiu como “o estado composto da mente com duas gramáticas”. Em suas pesquisas, Cook consolidou que “um individuo multicompetente aborda a linguagem diferentemente em termos de consciência metalinguística; e que a multicompetência afeta outras partes da cognição”, ou seja, a multicompetência é um estado de mente diferente.

5- Áreas do conhecimento/habilidade

            Outros termos usados no campo da linguística aplicada são o conhecimento de linguagem e a capacidade de linguagem. Segundo Widdowson, “conhecimento de linguagem é o que está na memória do usuário da língua, e quando é usado de modo apropriado para alcançar o seu objetivo comunicativo em um determinado contexto, se torna capacidade de linguagem. Já Bachman e Palmer criaram uma lista de áreas do conhecimento de linguagem, contendo: o conhecimento organizacional (como expressões ou sentenças e textos são organizados), conhecimento gramatical (como expressões ou sentenças individuais são organizados), conhecimento textual (como expressões ou sentenças são organizados para formar textos), conhecimento pragmático (como expressões ou sentenças e textos estão relacionados com o propósito comunicativo do usuário da linguagem e das características da colocação do uso da linguagem), conhecimento funcional (como expressões ou sentenças e textos estão relacionados com o propósito comunicativo do usuário), e conhecimento sociolinguístico (como expressões ou sentenças e textos estão relacionados as características da colocação do uso da linguagem). Mais tarde, foi adicionado à essa lista a competência estratégica.

Kumaravadivelu prefere utilizar os termos conhecimento/capacidade como um só, evitando o complicado termo competência, para se referir ao nível de conhecimento geral que um usuário da língua tem, ou a que um estudante de língua procura ter. No geral, o conhecimento/capacidade de linguagem contém duas dimensões inter-relacionadas: conhecimento/capacidade linguística e conhecimento/capacidade pragmática.

6-Conclusão

O propósito deste capítulo foi o de explorar os conceitos fundamentais da linguagem e os preceitos pedagógicos que podem ter sido derivados deles. Foram discutidos conceitos de língua como sistema, língua como discurso, e língua como ideologia; também foram apontados certos preceitos pedagógicos acerca dos componentes da competência, assim como áreas do conhecimento/capacidade.

­­­­Acadêmicas: Adriana Aleixo e Carolina Filipak

Temática: Leitura e compreensão de textos em inglês

Tema: Situations at work

Objetivos específicos:

·         Reconhecer expressões e palavras em inglês relacionadas ao dia a dia no ambiente de trabalho;

·         Discutir questões sociais relacionadas ao mercado de trabalho

Metodologia: Apresentação interativa dos conteúdos propostos, utilização de técnicas de inglês instrumental para leitura e compreensão de textos.

Recursos: Giz, quadro, televisão, textos impressos.

Aula 1:

Episódio dos Simpsons – assistir ao episódio e realizar a primeira atividade

ATIVIDADE 1: Ouvir e identificar as palavras que conhecem. Verificar quais palavras entenderam e ver o que compreenderam do episódio.

ATIVIDADE 2: Discutir a postura dos personagens na empresa; os alunos podem expressar suas opiniões em relação a como se deve agir num ambiente profissional, sobre as mulheres que trabalham fora para ajudar no orçamento doméstico, e outros temas que o episódio aborda.

ATIVIDADE 2 – TAREFA: Trazer uma lista de palavras em língua inglesa que são utilizadas no dia a dia no trabalho.

Aula 2:

Assistir episódio dublado e discutir as situações: assédio, mulher trabalhando, dificuldades financeiras.

ATIVIDADE 1: Entregar lista de palavras em inglês para os alunos circularem as que se relacionam com o episódio.

Aula 3:

Trabalhar trechos do script:

“Now, Marge, just remember.  If something goes wrong at the plant,

   blame the guy who can't speak English.  Ah, Tibor, how many times have

   you saved my butt?

-- Homer's rules for success in the workplace, ``Marge Gets a Job''

“Surly Joe's Foundation Repair pays a visit, and Surly Joe estimates

 that the repairs will cost $8500.  Homer is furious.  ``Forget it!

 You're not the <only> foundation guy in town!''  Homer consults the

 Yellow Pages.  ``Surly Joe's Fondation Repair: The <only> foundation

 repair company in town.''

“Marge, it'll cost eighty-five hundred dollars!

   We only have five hundred in the bank, 

   and that leaves... eighty-hundred we need.”

“Smithers is dutifully impressed by Marge's resume and hires her.

   Smithers:  This resume is very impressive.  Let me be the first to say: ``Abibu gazini''.

   Marge:     What?

   Smithers:  ``Welcome aboard''.  I guess my Swahili's not as good as yours.

   -- What's Swahili for ``Good idea, boss''?  ``Marge Gets a Job''

“ Marge: What do I do?

  Smithers: Heh, heh, heh.  Marge, please! According to your resume you <invented> this machine.

   -- I can't believe I invented it!  ``Marge Gets a Job''

“Burns gives Marge a raise and a new office: The one right next door,

 the office which used to be Smithers'.  Smithers is demoted to

 cleaning the urinals with a toothbrush.”

“Burns lies on the floor like a schoolboy, watching Marge on every

 monitor.  ``You know that dream when you're in bed and they fly

 through the window?''  Smithers knows exactly what he's talking

 about, except that in Smithers' dream, it's Mr. Burns who flies in.”

“Burns:  I want you to show this woman the time of her life.

   Homer:   Gotcha.

                    Marge, we're getting some drive-thru, then we're doing it twice!

   -- ``Marge Gets a Job''

“Burns has something a little more special in mind:  A special

 performance by Tom Jones, who is shackled to the stage.  He begs

 Marge for assistance, but she and Homer merely enjoy the music.”

“Marge suggests she could get a job, and Homer considers his dream of

 living in the woods, keeping a journal of his thoughts.”

ATIVIDADE 1: Realizar a leitura, identificação dos cognatos, inferir sentido e discutir em que ponto as frases aparecem no episódio.

Aula 4:

Jogo da velha e forca para assimilação do vocabulário.

PIBID INGLÊS: ANÁLISE ÉTICA EM “THE SIMPSONS”

Autora: Adriana Carolina Aleixo (PIBID/LETRAS INGLÊS-UNICENTRO)

Co-autora: Carolina Filipaki (PIBID/LETRAS INGLÊS-UNICENTRO)

Professora orientadora: Ruth Mara Buffa

e-mail: ruthmarabuffa@yahoo.com.br

Universidade Estadual do Centro-Oeste/Departamento de Letras/Irati, PR

GRANDE ÁREA: (8.00.00.00-2) Linguística, Letras e Artes

SUB-ÁREA: (8.02.02.00-4) Línguas Estrangeiras Modernas

Palavras-chave: instrumental, trabalho, língua inglesa, transversalidade

Resumo

Este trabalho tem como objetivo relatar a experiência de intervenção pibidiana nas aulas de Língua Inglesa no Ensino Médio, no Colégio Duque de Caxias no município de Irati, nas turmas do terceiro ano regular e quarto ano do ensino técnico em Administração. Tendo em vista que muitos dos estudantes destas séries já estão vivenciando o mundo do trabalho, optou-se por discutir a ética no ambiente de trabalho de maneira lúdica, com a utilização de um episódio da série “The Simpsons”. As atividades exploraram a estrutura da língua inglesa, a linguagem visual e técnicas de inglês instrumental para a compreensão de trechos do roteiro. A elaboração das aulas pautou-se nas determinações estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de Língua Estrangeira Moderna no Paraná e nos estudos desenvolvidos por Kumaravadivelu (2006), a respeito dos pressupostos teóricos para aquisição de Língua Estrangeira.

Introdução

           

Este artigo é fruto de uma experiência no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) de Língua Inglesa, na Universidade Estadual do Centro-Oeste, campus de Irati, no primeiro semestre de 2015. A intervenção foi realizada no Colégio Estadual Duque de Caxias, em duas turmas do Ensino Médio, sendo o terceiro ano regular e quarto ano do ensino técnico em Administração.

Entre outros objetivos, o PIBID visa à inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (CAPES, 2008)

Diante deste objetivo e após análise dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de Língua Estrangeira Moderna no Paraná (DCEs), elaborou-se um projeto com duração de quatro aulas com o tema “A ética (e a falta dela) em The Simpsons”, seriado norte americano que é exibido em rede de televisão aberta no Brasil, popular entre os adolescentes.

A série retrata o dia a dia de uma família norte-americana de classe média constituída pelos pais, Homer e Marge, e os filhos Bart, Lisa e Maggie. O episódio selecionado para debater a questão da ética no mundo do trabalho foi “Marge gets a job” (4ª temporada, episódio 7, 1992), em que a mãe precisa trabalhar fora para ajudar no conserto da casa, uma vez que a família dispõe de poucos recursos para isso. Na elaboração do currículo, Marge manipula as informações para fingir ter conhecimentos que facilitariam sua entrada no mercado de trabalho. Marge consegue um emprego, mas enfrenta diversas situações na empresa, a exemplo da desmotivação dos colaboradores, assédio moral e sexual, bem como preconceito devido ao fato de ser mulher.

A discussão acerca da ética como assunto principal foi escolhida tendo em vista que esta temática está contemplada nos temas transversais propostos pelas DCEs, elegendo-se neste modelo de intervenção a vinculação do currículo da disciplina às experiências e subjetividades dos alunos, conforme preveem as diretrizes. A intervenção foi realizada em oito aulas, sendo quatro em cada uma das turmas.

           

Revisão da Literatura

            A elaboração do plano de ensino fundamentou-se nos estudos desenvolvidos por Kumaravadivelu (2006), além das recomendações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCEs). Considerando que os dois últimos documentos foram abordados pela acadêmica Carolina Filipaki em relação a este plano de ensino, passo a explicitar a informação contida em Kumaravadivelu.

Kumaravadivelu (2006) analisa o estudo e o ensino de línguas a partir de três conceitos: a língua como sistema, língua como discurso, e língua como ideologia. A língua como sistema lida com as características fonológicas, sintáticas e semânticas da linguagem, bem como com a noção de competência linguística, que é geralmente limitada ao conhecimento semântico-gramatical da língua. A língua como discurso abrange a natureza da comunicação linguística, com ênfase nas regras apropriadas para um determinado contexto comunicativo. Já a língua como ideologia vai além das limitações semânticas e das características do discurso, colocando-se como fonte de poder e dominação, fazendo da linguagem um instrumento de transporte e tradução da ideologia.

Estes conceitos teóricos apresentados são chamados pelo autor de preceitos pedagógicos e são usados para responder perguntas como o que é linguagem, o que significa saber e usar a linguagem.

Canale e Swain (apud Kumaravadivelu, 2006) apresentaram um estudo estabelecendo “uma clara afirmação sobre o conteúdo e os limites da competência comunicativa”. Os componentes identificados por eles são: competência gramatical, competência sociolinguística, competência de discurso e competência estratégica. Já Bachman (apud Kumaravadivelu, 2006) propôs um modelo de Capacidade Comunicativa da Linguagem, que divide a competência linguística em duas categorias: competência organizacional e competência pragmática. A competência organizacional é dividida em competência gramatical e competência textual; e a competência pragmática é dividida em competência ilocucionária e competência sociolinguística. Em outro modelo, Celce-Murcia, Dornyei, e Thurrell (apud Kumaravadivelu, 2006) dividiram a competência comunicativa em: linguística, sociolinguística, discurso, estratégica e de uso. Em contrapartida, Cook introduziu a teoria de multicompetência, a qual ele definiu como “o estado composto da mente com duas gramáticas”. Em suas pesquisas, Cook (apud Kumaravadivelu, 2006) consolidou que “um indivíduo multicompetente aborda a linguagem diferentemente em termos de consciência metalinguística; e que a multicompetência afeta outras partes da cognição”, ou seja, a multicompetência é um estado de mente diversificado.

Resultados e Discussão

Considerando as recomendações acima expostas, o plano de ensino dividiu-se da seguinte forma: na primeira aula, os estudantes assistiram ao episódio em língua inglesa, sem legendas, com o objetivo de ativar a percepção do conhecimento prévio da língua, bem como a exploração da linguagem visual. Neste momento, os estudantes anotaram as expressões e palavras em língua inglesa que reconheceram. Após a exibição os alunos compartilharam suas opiniões acerca do episódio.

Na segunda aula o episódio foi reexibido dublado em língua portuguesa para melhor entendimento dos temas tratados e discussão acerca dos problemas enfrentados pela personagem na empresa. Neste momento os estudantes compartilharam relatos pessoais sobre a necessidade de todos os membros da família trabalharem para conseguirem manter um padrão de vida, bem como sobre situações constrangedoras vivenciadas no ambiente de trabalho. Na aula seguinte, realizou-se a análise de trechos fundamentais do roteiro do episódio, com foco na estrutura e compreensão da língua inglesa, com a utilização de técnicas de inglês instrumental.

Na quarta e última aula, para dinamizar o processo de aprendizagem realizou-se o jogo TIC-TAC-TOE (jogo da velha), com perguntas relacionadas à estrutura da língua, vocabulário e fatos do episódio discutido. Para isso os estudantes foram divididos em dois grupos e para que pudessem marcar o símbolo no espaço desejado no tabuleiro desenhado no quadro, precisavam responder corretamente as questões.

Conclusões

            Na realização desta intervenção foi possível perceber que ao utilizarmos como base para o ensino da língua inglesa um episódio de um seriado popular e humorístico foi possível aproximar os estudantes à língua alvo, bem como despertar seu interesse por ela. Durante as discussões acerca das situações vivenciadas pela personagem ficou evidente que o tema da ética no ambiente de trabalho despertou o debate e facilitou o ensino da estrutura da língua.

            Devemos acrescentar que o episódio é rico também em outros elementos que poderiam ser explorados, a exemplo de intertextualidades, questões de gênero e diversas estruturas gramaticais da língua inglesa. Desta forma, um projeto ainda mais amplo poderia ser elaborado.

            Como futuras professoras da língua, verificamos que cumprir aquilo que determinam os PCNs, Diretrizes Curriculares e estudos dos procedimentos pós-método exige do professor a utilização de materiais extras, que extrapolem o livro didático e explorem também outros recursos. Neste caso, a opção por um tema transversal fundamentado na ludicidade e humor mostrou-se eficiente, tornando possível agregar o conhecimento prévio dos alunos em situações reais de vida, o conteúdo gramatical ao tema e atividades realizadas ao longo das aulas, contribuindo também para a formação cidadã dos estudantes, fomentando a reflexão acerca de suas próprias atitudes e consequências delas.

Agradecimentos

           

Agradecemos primeiramente à professora coordenadora do PIBID Letras/UNICENTRO – Irati, Ruth Mara Buffa, por nos orientar na elaboração do projeto de intervenção, bem como na condução das aulas. Somos especialmente gratas à direção do Colégio Estadual Duque de Caxias e à professora Cristiane Molinari por nos permitirem atuar em suas turmas, bem como aos estudantes que participaram ativamente das atividades, nos permitindo ensinar e aprender ao longo das aulas ministradas.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2008. Disponível em <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em 23/07/2014.

The Simpsons: 4ª temporada. “Marge gets a job” - episódio 7. 20th Century Fox, 1992. <http://mais.uol.com.br/view/vtzludptk2f8/os-simpsons--4-temporada-episodio-7-completo-e-dublado-0402CC9B3062CCB94326?types=A&>

PARANÁ, Governo do. Diretrizes curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. 2008. Secretaria de Estado da Educação do Paraná/Departamento de Educação Básica.

Kumaravadivelu,B. Understanding Language Teaching: From Method To Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO OESTE

PIBID – Inglês

Acadêmicas: Adriana Aleixo e Jaqueline Correia

Temática: Debater e identificar membros da família

Tema: Membros da família

Objetivo:

·         Reconhecer expressões e palavras em inglês relacionadas a família

Metodologia: Apresentação interativa dos conteúdos propostos, utilização de técnicas de inglês instrumental para leitura e compreensão de textos e atividades.

Recursos: Giz, quadro, textos impressos, cartolina, giz de cera, televisão.

Aula 1:

Metodologia: Iniciar a aula assistindo o vídeo “This is my Family” e debatendo sobre a formação familiar tradicional e outras formas de formação famíliar. Ouvir a opinião dos alunos e anotar algumas ideia no quadro.

Atividade 1: Identificar os membros de uma família tradicional em Inglês e traduzir a folha de atividade nº1.

Atividade 2: Para melhor fixação do conteúdo entregar caça-palavras sobre os membros da família.

Atividade 3: Colorir fotocópia com a família Simpsons.

Aula 2:

Metodologia: Explicar caso genitivo (‘s) a partir de formação de frases através de material visual. Iremos mostrar uma imagem (ex.: house) e relacionar com outra imagem (ex.: girl, dog) para formar frases, ex.: “The girl’s house”.

Atividade 1: Entregar folha de atividades  nº 3 para fixação do caso genitivo.

Aula 3:

Metodologia: Utilizar imagens da família Simpson coladas no quadro e entregar palavras como “sister”, “mother” e “father” para os alunos montarem a árvore genealógica da família de modo interativo.

Atividade 1: Realizar atividade em sala montando árvore genealógica dos Simpsons no quadro negro, executando várias montagens a partir de diferentes pontos de vista (persoagens).

Aula 4:

Metodologia: Levar cartolinas e revistas para recorte para os alunos montarem a sua árvore genealógica.

Criar a árvore genealógica dos alunos como atividade avaliativa.

Understanding Language Teatching: From Method to Postmethod

B. Kumaravadivelu. Understanding Language Teaching: From Method To Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006.

Capítulo 2: Aprendizagem: Fatores e Processos

Neste capítulo, Kumaravadivelu discute cinco grandes formações que constituem a cadeia de input-output: input, intake, fatores de intake, processos de intake e output em relação ao desenvolvimento da L2 em adultos. Outro ponto apresentado no capítulo é a versão revisada da estrutura interativa de processos de intake.

2.1 – Input

Input pode ser definido como o corpus oral ou escrito de uma língua-alvo, em que estudantes de L2 sã expostos. Essa definição apresenta duas condições: disponibilidade e acessibilidade.

Na condição da disponibilidade, o input deve estar disponível para o estudante, ou ele deve busca-lo. Há três tipos de input que podem ser identificados em relação à disponibilidade: input por interlinguagem, input simplificado e input não simplificado.

Já na condição da acessibilidade, o input deve ser reconhecido pelo estudante como input de linguagem. Alguns segmentos de input de linguagem disponível para os estudantes podem se tornar acessíveis pelo processo que Gass (1997) chamou de apercepção (o ato cognitivo interno no qual a forma linguística está relacionada com um conhecimento prévio).

Schmidt (1990, 1993) sugeriu alguns fatores que fazem com que o estudante perceba e aceite um subconjunto da linguagem exposta a ele como input. Estes fatores são: frequência de ocorrência, saliência perceptual, complexidade linguística, nível de proficiência, e demanda de tarefas.

2.2 – Intake

Duas linhas de pensamento podem ser usadas para definir o intake: uma trata o intake como produto, e outra o trata como um processo. A visão como produto identifica o intake como parte do input, antes do input ser processado pelo estudante. Já a visão como processo, identifica o intake como o que vem depois do processamento psicolinguístico.

Deste modo, intake é visto como uma entidade abstrata da linguagem do estudante, que foi completamente ou parcialmente processada, e completamente ou parcialmente assimilada em seus sistemas de interlinguagem em desenvolvimento.

2.3 – Fatores de Intake

            Fatores de Intake se referem aos fatores internos e externos do estudante, que agem nos processos psicolinguísticos no estudo de línguas. Kumaravadivelu (2006) isolou seis fatores – cada um contendo duas variáveis – que 0facilitam o desenvolvimento de L2; são eles: fatores individuais (idade e ansiedade), fatores de negociação (interação e interpretação), fatores táticos (estratégias de estudo e de comunicação), fatores afetivos (atitudes e motivação), fatores de conhecimento (conhecimentos de linguagem e de metalinguagem), e fatores de ambiente (contexto social e educacional).

            Quanto ao fator individual da idade, Scovel (2001) identificou três linhas de pensamento diferentes. A primeira linha afirma que existe um período crítico, mas que é confinado apenas aos sotaques estrangeiros. A segunda linha acredita que há um período crítico, não apenas os sotaques, mas também para a gramática. Já a terceira linha afirma que não existe um período crítico, nem mesmo para a fala.

            Uma outra abordagem sugere um período sensitivo, no lugar do período crítico, para o desenvolvimento da L2; de modo que o período sensitivo representa uma “ineficiência progressiva do organismo”, diferindo do período crítico, que apresenta uma definida “janela de oportunidade”.

            O fator da ansiedade (no contexto da aprendizagem da L2),segundo Gardner e seus colegas, tem um efeito negativo significante no desenvolvimento da L2, podendo ocorrer em qualquer um dos três níveis de desenvolvimento da linguagem: input – podendo causar déficit de atenção, impactando na representação inicial de itens na memória-; intake – o processamento cognitivo relacionado à emoção e à tarefa-; e output – interferindo no armazenamento e recuperação de informações aprendidas previamente.

            Os fatores de negociação ocorrem em, pelo menos, três dimensões: introspecção, interação e interpretação. A introspecção, devido ao seu caráter intrapessoal, raramente está disponível para observação e análise direta.

            A interação tem um papel facilitativo na aprendizagem da L2. Long (1981, 1996) propôs a hipótese interacional na qual ele postula que a interação entre os participantes promove a compreensão e produção, fazendo com que haja maior facilidade no desenvolvimento da L2.

            O fator da interpretação, associado com a oportunidade de interação, é a capacidade de interpretar sentenças da língua alvo. Este fator ajuda os estudantes diferenciar o que foi falado com o seu significado. Widdowson (1983) notou que estudantes de L2, quando encontram exemplos da língua alvo, precisam lidar com várias possibilidades, como por exemplo:

a)      Sentenças podem transmitir mais que o seu significado literal;

b)      Sentenças podem não transmitir seu significado literal;

c)      Sentenças podem transmitir seu significado apenas se acompanhadas de certas especificações.

Os fatores táticos se referem a um aspecto importante do desenvolvimento da L2: a consciência do estudante e a habilidade de usar táticas ou técnicas para um aprendizado efetivo da L2 e uso efetivo do seu repertório limitado desenvolvido até o momento.

Entre os fatores táticos estão as estratégias de aprendizado – que são as operações e rotinas usadas pelo estudante para facilitar a obtenção, o armazenamento, a recuperação e o uso da informação -, e de comunicação – estratégias de compensação que os estudantes adquirem com o intuito de compensar o seu conhecimento/habilidade linguístico e pragmático ainda em desenvolvimento.

Os fatores afetivos estão relacionados com inúmeras variáveis que caracterizam a disposição do estudante. As duas variáveis mais importantes são as atitudes e a motivação. Uma atitude positiva é necessária para o aprendizado de uma língua, porém, não é suficiente. A motivação é necessária em vários contextos e níveis do desenvolvimento da L2; e, quando combinada com a atitude positiva, faz com que o estudante tenha um desenvolvimento melhor da L2.

Os fatores de conhecimento envolvem o conhecimento de linguagem e de metalinguagem. Segundo Kumaravadivelu (2006), todos os alunos de L2 adultos carregam não apenas o seu conhecimento/habilidade de L1 mas também as suas percepções e expectativas quanto à língua e o seu aprendizado e uso. Neste fator, o conhecimento de linguagem representa o conhecimento/habilidade na língua nativa, na língua alvo que está sendo desenvolvida, e nas outras línguas já conhecidas. Já o conhecimento de metalinguagem se refere à habilidade do aluno de ver a língua não só como um modo de expressar ideias e de se comunicar, mas também como um objeto de investigação.

Os últimos fatores citados por Kumaravadivelu são os fatores de ambiente, que estão relacionados com o meio em que o aprendizado e o ensino da língua acontecem. Dois contextos que contribuem nos fatores de ambiente são os contextos sociais e educacionais.

O contexto social está relacionado com os ambientes de aprendizado de língua tais como o lar, a vizinhança, a sala de aula e a sociedade. Este contexto molda as várias questões relacionadas com o aprendizado e ensino, por exemplo:

a)      A motivação;

b)      O objetivo;

c)      As funções esperadas que a L2 tenha na comunidade;

d)     A disponibilidade de input;

e)      A variação do input;

f)       As regras de proficiência aceitáveis em uma determinada comunidade de fala.

2.4 – Processos de Intake

            Processos de Intake são mecanismos cognitivos que mediam e interagem com os dados do input e com os fatores de intake. Estes processos podem ser agrupados em três categorias: inferênciação, estruturação e reestruturação.

            A inferênciação envolve realizar uma série de palpites inteligentes para obter hipóteses sobre vários aspectos do sistema da língua alvo (Kumaravadivelu 2006, p45). Este processo é de grande utilidade quando os estudantes são capazes de prestar atenção às novas características presentes nos dados de input, com intuito de preencher a lacuna entre o que já é conhecido e o que precisa ser aprendido.

            A estruturação se refere as processo que rege as representações mentais da língua alvo e a sua evolução durante o desenvolvimento da interlinguagem. Quando o aluno começa a entender como o sistema da L2 funciona, e a sua representação mental do sistema se torna mais explicita e mais estruturada, ele começa a ver a relação entre várias categorias e conceitos.

            A reestruturação denota a adição de uma estrutura totalmente nova que permite uma interpretação totalmente nova. Este processo faz com que os estudantes abandonem a sua intuição inicial e optem por uma nova hipótese. A reestruturação pode operar nos níveis fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático.

            Em suma, os processos de intake constituem os mecanismos mentais que governam o desenvolvimento da L2. Eles funcionam em sincronia de modos indeterminados para facilitar ou reprimir a formação de representações mentais do sistema da língua alvo.

2.5 – Output

            Output é o corpus de sentenças que os alunos são capazes de produzir oralmente ou pela escrita. Tradicionalmente, o output é considerado como uma

evidência de o que já foi aprendido; porém, pesquisas mostram que o output também está relacionado com a tentativa de produzir a linguagem, o que move os alunos de processar a linguagem no nível de significado de palavras avulsas para processar a linguagem no nível de estruturas gramaticais.

2.6 – Um Estrutura Interativa dos Processos de Intake

            Após discutir vários aspectos do input, intake, fatores de intake, processos de intake e output; Kumaravadivelu tenta colocar todos esses aspectos juntos, de modo que seja compreensível como os estudantes podem internalizar o conhecimento do sistema da L2.

            Apesar da dificuldade de investigação e das ferramentas limitadas disponíveis para os pesquisadores, existem vários modelos exploratórios de cognição; e, a partir desses modelos, Kumaravadivelu desenvolveu a Estrutura Interativa dos Processos de Intake, com referência ao desenvolvimento da L2 em adultos. Esta estrutura procura mostrar a complexa relação entre input, intake, fatores de intake, processos de intake e output.

            A estrutura interativa é composta por input, fatores de intake, uma unidade central de processamento (CPU) e output. A CPU consiste dos processos cognitivos de inferenciação, estruturação e reestruturação. A fase inicial do processamento de intake é ativada quando os alunos começam a prestar atenção ao input linguístico que eles julgam acessível ou compreensível. O input entra na CPU diretamente ou através dos fatores de intake, esta entrada inicia o processa de construção da linguagem.

            Uma tarefa importante da CPU é reduzir a pressão nos sistemas de memória codificando pedaços de informação em esquemas organizacionais que façam sentido. Esta codificação é auxiliada pelo processo de intake de inferenciação, que ajuda os estudantes obter hipóteses funcionais sobre os aspectos sintáticos, semântico e pragmático da língua alvo.

            O estabelecimento das representações mentais acontece devido à estruturação, que é responsável pelo armazenamento das informações. A transição do sistema funcional da memória para um esquema permanente da memória é critico, pois o uso da linguagem exige que unidades linguísticas como fonemas, morfemas, palavras, frases, modelos sintáticos e outras unidades do discurso, sejam extraídos e armazenados em forma de esquemas na memória.

            A reestruturação representa uma formação rápida de conhecimento que pode resultar em um aprendizado acidental, a partir dos complexos problemas da linguagem que dão lugar as decisões corretas acerca do sistema da língua alvo. Este nível de processamento de intake faz parte do processamento de informação automático.

            A estrutura interativa de processamento de intake incorpora vários aspectos de processamento paralelo distribuído em níveis micro e macro. Esta estrutura interativa também sugere que o input linguístico não é processado linearmente, e sim visto como interativo e paralelo, respondendo simultaneamente a todos os fatores e processos disponíveis em um tempo determinado. Em outras palavras, nenhum fator de intake é um pré-requisito para que outro seja ativado, mas cada um é considerado um corequisito.

2.7 – Conclusão

            Neste capítulo, foi explorado os conceitos de intake, fatores de intake e processos de intake com o intuito de explicar os fatores e processos que facilitam o desenvolvimento da L2 em adultos em contextos formais. Foi apresentando também uma estrutura interativa sintetizando conhecimentos teóricos e empíricos. Em adição ao input e output, a estrutura interativa dos processos de intake apresentada consiste de um grupo de fatores e processos de intake. A natureza interativa dos fatores e processos de intake sugerem que o input pode ser convertido em intake se os fatores e processos de intake são positivamente favoráveis e que a ausência consistente de um ou a combinação dessas construções podem resultar em um aprendizado parcial ou até mesmo da não aprendizagem.

            Kumaravadivelu finaliza o capítulo explicando que com a natureza limitada de conhecimento que pode ser extraído das pesquisas em L2, o professor tem a tarefa de utilizar esse conhecimento para poder ensinar, levando em conta a dinâmica da sala de aula. Deste modo o professor pode construir uma pedagogia que acelere o aprendizado da língua e alcance o objetivo desejado.

2016:

“Materiais didáticos para ensino de língua estrangeira: processos de criação e contextos de uso” (PEREIRA, A.L.; GOTTHEIM, L. B.; 2013)

O capítulo 1, intitulado “Codificar Conteúdos, Processo, e Reflexão Formadora no Material Didático para Ensino e Aprendizagem de Línguas” escrito por José Carlos Paes de Almeida Filho, contido no livro “Materiais Didáticos para o Ensino de Língua Estrangeira: Processos de Criação e Contextos de Uso”, organizado por Ariovaldo Lopes Pereira e Lilian Gottheim; discute três componentes essenciais para a produção de materiais didáticos: os conteúdos, os procedimentos para obter experiências na língua, e a explicitação de ações reflexivas com o propósito de fortalecer o desenvolvimento de professores e alunos. É tratada também, a metodologia de trabalho nas decisões e ações de professores e alunos de língua, com o intuito de estimular a avaliação de materiais e a prática de produção autoral dos materiais.

            Para o autor, os materiais didáticos (MD) devem ser materiais-fonte incompletos no aguardo de uma finalização de professores e turmas em contextos reais. Neste capítulo, o autor argumenta que todo material está primeiramente “marcado por um conceito, por uma filosofia de ensino, por uma abordagem de ensinar que também contempla um conceito de língua, [...] e uma expectativa de como devem proceder professores de língua” (Almeida Filho, p.16).

            Os materiais antecipam atividades que vão compor o método, deste modo, o material deixa de ser apenas apoio para se tornar uma base codificada no ensino de línguas. A metodologia está relacionada à explicação do que se processa na experiência na nova língua, mas a explicação metodológica quanto ao método de ensino não é o ponto mais importante do processo de ensino; as explicações estão contidas na abordagem geral do ensino e não somente na abordagem do método. Devem ser levados em conta os objetivos reais dos alunos para a construção de um material codificado composto de ideias, imagens e textos, com instruções de operação de acordo com a perspectiva dos compositores de materiais.

            Deste modo, o autor assevera que ensinar uma língua é método, é experiência na língua com o intuito de adquiri-la através da interação comunicativa; o método é a manifestação concreta dos materiais composto por compositores didáticos; e a composição de MDs é um reflexo do planejamento (Almeida Filho, p.18-19).

            A abordagem do MD está nas escolhas dos autores na composição dos materiais; para constituir essa abordagem os agentes contribuem em alguns fatores, como na tradição de compor livros didáticos (LD) com escolhas previsíveis de conteúdos. Outra abordagem é a avaliativa, que pode potencializar a abordagem já utilizada – como a abordagem gramatical, por exemplo – ou criar uma abordagem avaliativa inédita ou contrária à abordagem clássica.

            O modelo de abordagem e competência da Operação Global de Ensino de Língua (OGEL) proposta por Almeida Filho, diz que para explicar porque o LD é como é deve-se buscar informações no conjunto de fatores expostos e não somente a partir da explicação dos autores. Outra característica obtida pelo modelo OGEL, é a tensão que surge pelo confronto entre uma tradição teórica informal baseada em experiências vividas com outras posições teóricas formais que se baseiam em pesquisas e análises de observações científicas.

            Quanto à avaliação e produção de materiais para o ensino de línguas deve-se sempre atender certos requisitos. Alice Omaggio propôs certos requisitos para identificar um bom livro didático de língua estrangeira (LE) no seu livro “Teaching in Context: Proficiency-Oriented Instruction” de 1984. Alguns requisitos propostos pela autora são: atividades contextualizadas que forneçam muita prática em usos prováveis da L-alvo; tópicos, temas, leituras e atividades que respondam às necessidades e interesses dos alunos; material cultural integrado em atividades de prática da língua (fenômenos superficiais e de base); etc. (Omaggio, 1984 apud Almeida Filho, p.22-23). Com isso, é preciso sempre indagar se a abordagem do MD é condizente com a abordagem prevalecente na sala de aula.

            O autor, em seguida, discute os componentes essenciais da produção de MD: os conteúdos, os procedimentos e as explicitações. Começando pelos conteúdos (matérias), segundo a Abordagem Gramatical (AG), os conteúdos principais têm sido os pontos gramaticais que são a base da construção do MD e  das aulas; estes pontos estão relacionado com o vocabulário, que precisam combinar com as estruturas gramaticais através da contextualização por situações cotidianas. Já na perspectiva comunicacional, o conteúdo é composto por temas e tópicos relacionados com a área de estudo selecionada para servir de base para as atividades e projetos que necessitam o uso da língua-alvo.

            Atualmente, os MD se baseiam em uma abordagem gramatical modernizada, ou, como o autor se refere, abordagem gramatical comunicativizada; que contém audiolingualismo, interação controlada, gramática e simulações comunicativas reais quanto à tópicos relevantes, fotos e designs significativos.

            Materiais didáticos são de grande importância para os professores de língua e para os seus alunos; todo MD está relacionado a uma certa abordagem que pode ser reconhecida como uma variante comunicativa ou gramatical. Por fim, Almeida Filho relembra que produzir materiais não é somente necessário, mas vital para o processo de ensino e aprendizagem de língua.

            O segundo capítulo do livro, chamado “Materials Development for Language Learning: Principles of Cultural and Critical Awareness”, escrito por Brian Tomlinson e Hitomi Masuhara; inicia-se falando que a literatura de desenvolvimento de materiais da última década está focada basicamente em princípios para um desenvolvimento efetivo de materiais. Porém, o que falta são propostas especificas para princípios de consciência cultural para os compositores de materiais considerarem quando avaliando, adaptando e criando materiais.

            Primeiramente, os autores adotam a definição sociológica de cultura, com certo cuidado pois cada cultura é complexa, sobreposta, interativa e variável. A consciência cultural é definida pelos autores como percepções da nossa cultura e a do nosso povo (Tomlinson e Masuhara 2004, p.31); eles também descrevem a consciência cultural como interna, dinâmica, multidimensional, interativa e variável, e afirmam que ela nutre a competência interna do falante.

            Uma das mais recentes controvérsias nos estudos culturais está relacionada aos efeitos da globalização no conteúdo e na metodologia do ensino de língua inglesa. Em seguida os autores discutem a estereotipação das culturas-alvo assim como as outras culturas; sob a luz de que os professores e desenvolvedores de matérias devem avaliar criticamente se os materiais contêm técnicas e ferramentas que ajudem o desenvolvimento do aluno a partir do uso de materiais culturalmente sensíveis.

            Tomlinson (2001) argumenta que a consciência cultural envolve “desenvolver gradualmente um senso interno da igualdade das culturas, um entendimento da sua própria cultura e a cultura de outros povos, e um interesse positivo em como as culturas se conectam e se diferem [...]”. Os autores sugerem uma estrutura para desenvolver materiais voltados para a consciência crítica e cultural através de um sumário contendo princípios para a consciência cultural.

            Quanto aos princípios da consciência cultural, os autores afirmam que os materiais para aprendizado de língua apresentam, inevitavelmente, aos alunos representações do mundo através de textos, atividades e ilustrações. Em alguns países, certas políticas governamentais censuram os desenvolvedores de materiais para que os conteúdos  mostrem semente as visões de mundo que o governo aprova. Por isso, alguns publicadores de livros didáticos globais evitam ofender certos leitores dos seus livros, usando um lista de tópicos considerados como tabus para que eles não estejam presentes nos materiais.

             A posição dos autores quanto este assunto, é que os compositores de MD devem ser encorajados à utilizar tópicos e textos controversos que são aceitáveis na cultura dos alunos para que isso aumente o potencial de participação, e empoderar os alunos no mundo real em que eles vivem e para os ensinar a pensar criticamente. Na opinião dos autores, LDs devem sempre se comunicar com o modo de ensinar e aprender, mirando na língua-alvo e na(s) cultura(s) que eles representam, assim como na visão de mundo dos compositores de MD.

            É de grande importância que os materiais sejam criados para que os alunos sejam encorajados à ser críticos e que as suas visões sejam avaliadas. Isso significa que quando o professor aceita que não há opiniões erradas e que certas atividades de interpretação não podem ser usadas como atividades avaliativas, o professor perde, porém, o aluno ganha em pensamento crítico.

Os autores ainda dizem que se os Ministros da Educação querem ajudar os alunos a serem pensadores críticos na L2, eles precisam ter certeza de que os materiais sigam certos critérios para atingir essa meta. Os MD devem encorajar o pensamento crítico não somente em alunos de níveis intermediário-avançados e avançados, mas também para níveis mais baixos, para que os alunos de níveis menores na L2 não sejam considerados como alunos de nível intelectual inferior somente por serem incapazes de comunicar seus pensamentos na língua estrangeira. Contando que o input seja na L2, os alunos ainda podem adquirir conhecimento na língua e obtenham um desenvolvimento educacional respondendo através de gestos, mímica, desenhos e inicialmente pelo uso da sua L1.

Certos MD e professores também podem contribuir com o desenvolvimento da consciência cultural por meio de atividades avaliativas que convidam o aluno a ser um crítico construtivista das abordagens pedagógicas e dos materiais que são usados para auxiliar o aprendizado da L2. Segundo os autores, os materiais para aprendizado de língua devem conter certos requisitos, como: refletir o mundo real em que os alunos vivem; expor os alunos à diferentes visões e valores; ajudar os alunos a desenvolver uma confiança crítica; etc.

Por fim, Tomlinson e Masuhara afirmam que é extremamente importante que os materiais para aprendizagem ajudem os alunos de L2 desenvolverem consciência crítica e cultural, de modo que isto contribua positivamente para a aquisição e desenvolvimento da língua-alvo.

Acadêmicos: Adriana Aleixo e Tobias Miguel Batista de Freitas

Temática: Aprimorar a escrita de palavras e expressões em inglês relacionadas com esportes

Tema: Escrita em Língua Inglesa

Objetivo:

·         Reconhecer expressões e palavras em inglês relacionadas a esportes, com o objetivo de aprimorar a escrita e a leitura.

Metodologia: Apresentação interativa dos conteúdos propostos, utilização de técnicas de inglês instrumental para leitura e compreensão de textos e atividade, utilizando as Olimpíadas como tema transversal.

Recursos: Giz, quadro, textos impressos, materiais esportivos, slides.

Aula 1:

Metodologia: Iniciar a aula expondo a história dos esportes, como são praticados e suas características. Ouvir a opinião dos alunos sobre o conhecimento que eles possuem sobre os esportes, trabalhando a interdisciplinaridade com educação física.

Atividade 1: Identificar os nomes dos esportes em Inglês utilizando uma lista de apoio com o vocabulário utilizado para a aula.

Atividade 2: Trabalhar cruzadinha e atividade de relação imagem e nome do esporte.

Aula 2:

Metodologia: Trabalhar o inglês instrumental com os alunos através de texto sobre esportes.

Atividade 1: Identificar o conhecimento dos alunos a partir do vocabulário do texto entregue.

Atividade 2: Levar os alunos para a quadra para praticarem o esporte por eles escolhido, e o qual fora trabalhado sua historia em sala.

Aula 3:

Metodologia: Apresentar slides sobre as Olimpíadas e os esportes praticados no evento, enfatizando os países falantes de língua inglesa, de maneira interativa com os alunos.

Atividade 1: Colorir os mascotes e as bandeiras dos  países falantes de língua inglesa que estarão presentes nos jogos.

Atividade 2: Desenvolver atividade de caça palavras

Aula 4:

Metodologia: Praticar gincanas com os alunos sobre os temas e vocabulário que foram trabalhados nas aulas anteriores.

Atividade 1: Dividir a sala em duas equipes e desenvolver jogos no quadro para aprimorar a escrita.

Atividade 2: Levar os alunos para a quadra e praticar jogos com materiais esportivos trabalhando a interdisciplinaridade.

Caso Genitivo (‘s)

O Caso Genitivo, ou Possessivo, é feito por meio do uso de um apóstrofo (') seguido ou não de s. É usado para mostrar que algo pertence ou está associado a alguém ou a alguma coisa. O 's vem após o nome do possuidor, que precederá sempre a coisa pertencente. Substantivos comuns que terminam em -s, nomes próprios ou sobrenomes acrescenta-se apenas ’. Não podem levar 's os seres inanimados, no entanto, há algumas exceções para a aplicação em seres inanimados, é o caso de tempo, medidas, lugares com nomes de pessoas, países, Terra, etc. Substantivos comuns que terminam em -s ou cujo plural seja com -s: acrescenta-se apenas '. Substantivos cujo plural não termina em -s: acrescenta-se 's. Nomes próprios ou sobrenomes terminados em-s: acrescenta-se 's ou apenas '. Com nomes próprios reconhecidamente históricos, clássicos ou bíblicos terminados em –s é mais comum a estrutura substantivo + of + substantivo, mas também pode ser usado o apóstrofo ('). Quando há mais de um núcleo possuidor de algo em comum acrescenta-se 's apenas ao último dos núcleos, e quando há mais de um núcleo possuidor de coisas diferentes todos os núcleos recebem 's.

Leia e complete:

Alice is talking to Mike about her family.

Alice: Look. This is my family.

Mike: Really?

Alice: Yes. This is my father James.

Mike: That’s great.

Alice: And these are my brothers Kevin and Johnny.

Mike: Is this your sister?

Alice: No, this is my mother Sarah.

Mike: She is very pretty.

Alice: Yes, I like my family very much.

 

The name of Alice’s father is ______________ and Sarah is her____________. Alice has ____________ brothers: Kevin and ________________. Alice likes her ________________ very much.

Reescreva as frases abaixo usando o Caso Genitivo corretamente:

1. The cellphone of the boy is not working.
R: ___________________________________.
2. The eye of the tiger is yellow.
R: ___________________________.
3. The secretaries of the doctors are very attentive.
R: _________________________________________.

4. The offices of the doctors are big.

R: ______________________________________

5. The books of the students are old.

R: ______________________________________

6. The toys of the babies are red and white.

R: ______________________________________

Complete com ‘ ou ‘s.

1. Don __________ car  is in the garage.

2. Mr. Simpson __________ secretary is outside.

3. They sell ladies __________ hats in this store.

4. The doctor __________ wife is very gentle.

5. The women __________ husbands are late.

6. My friends __________ sisters are beautiful.

7. We love Grandma __________ cakes.

8. The engineers __________ glasses are broken.

9. I don’t like boys __________ shoes.

10. Bring the child __________ toy.

Escolha a opção que melhor preenche os espaços em branco, com o uso correto do Caso Genitivo:

1. He said...red dress is in the closet.
A. The Mary's
B. Mary's

2. The book is about...life.
A. Jesus'
B. The Jesus'

3. We were going in my...red car.
A. Friends'
B. Friends's

4. She had nothing to do with...comments.
A. Tinna's
B. Tinna'

OLIMPÍADAS RIO 2016: uma intervenção do Pibid inglÊs

Adriana Carolina Aleixo[1]

Tobias Miguel Batista de Freitas[2]

PALAVRAS-CHAVE: olimpíadas; esportes; transversalidade; língua inglesa.

INTRODUÇÃO

Este trabalho relata a experiência de intervenção do PIBID nas aulas de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, na Escola Estadual Pio XII, no município de Irati, nas turmas de sétimo ano. Optou-se por trabalhar o evento das Olimpíadas como tema transversal em sala de aula, devido ao fato de que esta ocorreu pela primeira vez no Brasil, em 2016, na cidade do Rio de Janeiro. As aulas desenvolveram-se de maneira expositiva e interativa com os alunos, através da utilização de técnicas de inglês instrumental, apresentação dos esportes e a prática de alguns destes. O objetivo das aulas foi desenvolver o conhecimento dos alunos acerca do vocabulário relacionado aos esportes e aprimorar a leitura de textos em Língua Inglesa.

Em relação ao ensino de inglês, as DCE's nos apresentam que, “cabe ressaltar seu papel na sociedade atual. Essa língua, que se tornou uma espécie de língua franca, invade todos os meios de comunicação, o comércio, a ciência, a tecnologia no mundo” (PARANÁ, 2008, p.49). Analisando o fato do inglês ser utilizado como língua franca nas Olimpíadas e notado a falta de conhecimento por parte dos alunos sobre o tema esportes, relacionamos o evento e a dificuldade dos discentes para realizarmos aulas lúdicas e participativas, nas quais contaram com o auxílio de materiais esportivos para a sua realização.

A elaboração das aulas pautou-se em bases dos PCN´s que citam “os temas transversais, que têm um foco claro em questões de interesse social, podem ser facilmente trazidos para a sala de aula via língua estrangeira” (BRASIL, 1998, p.43). E nos estudos realizados por Kumaravadivelu (2006), a respeito dos pressupostos teóricos para aquisição de Língua Estrangeira, visamos desenvolver fatores como o afetivo, que são relacionados as atitudes e motivações do aluno, e o de ambiente, que estão relacionados com o meio em que o aprendizado e o ensino da língua acontecem; concretizando assim a proposta do PIBID Inglês de unir teoria à prática.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Iniciamos a primeira aula expondo a história dos esportes, como são praticados e suas características, ouvindo a opinião dos alunos sobre o conhecimento que eles possuem sobre os esportes, trabalhando a interdisciplinaridade com Educação Física. Nesta aula foram utilizadas as seguintes atividades:

·         Atividade 1: Entregar aos alunos uma lista com os nomes dos esportes em Inglês, para que eles demonstrassem o conhecimento que possuíam sobre o tema.

·         Atividade 2: Trabalhar cruzadinha e atividade de relação imagem e nome do esporte.

Na segunda aula foi trabalhado o inglês instrumental com os alunos através de texto sobre a história do futebol, pois fora esse o esporte escolhido por eles na aula anterior. A partir do uso deste texto foram realizadas as atividades:

·         Atividade 1: Fazer com que os alunos demonstrassem o seu conhecimento acerca do vocabulário presente no texto entregue.

·         Atividade 2: Levar os alunos para a quadra para praticarem o esporte por eles escolhido, e o qual fora trabalhado sua historia em sala.

Na aula seguinte foi apresentado slides sobre as Olimpíadas e os esportes praticados nela, enfatizando os países falantes de língua inglesa; a aula ocorreu de maneira interativa com os alunos. Logo em seguida, foram desenvolvidas tais atividades:

·         Atividade 1: Colorir os mascotes e as bandeiras dos  países falantes de língua inglesa que estarão presentes nos jogos.

·         Atividade 2: Desenvolver atividade de caça palavras para aprimorar o vocabulário apresentado nas aulas.

Na última aula por nós ministrada, praticamos gincanas com os alunos sobre os temas e vocabulário que foram trabalhados nas aulas anteriores, para concretizarmos o ensino-aprendizagem dos temas desenvolvidos de forma lúdica. As atividades em forma de gincana foram:

·         Atividade 1: Dividir a sala em duas equipes e desenvolver jogos no quadro para aprimorar a escrita em Língua Inglesa.

·         Atividade 2: Levar os alunos para a quadra de esportes e praticar jogos com materiais esportivos trabalhando a interdisciplinaridade.

RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO

            Ao trabalhar o tema proposto, que foi as Olimpíadas Rio 2016, a expectativa era de que os alunos adquirissem e aprimorassem o conhecimento acerca do assunto, e que houvesse aceitação e participação efetiva deles no decorrer de toda a nossa intervenção como pibidianos.

            Os resultados foram superados, felizmente, pois a interação dos alunos permitiu grande aproveitamento e produtividade nas aulas de Língua Inglesa. Pudemos constatar que o interesse dos discentes pelos esportes e pelo evento cresceu e eles demonstraram que entenderam a importância da Língua Inglesa no mundo globalizado em que vivemos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A intervenção do PIBID Inglês nas aulas ministradas propiciou uma experiência produtiva e interessante, tanto para nós enquanto professores de língua inglesa, quanto para os discentes dos sétimos anos, pois foi possível notar o desenvolvimento linguístico e o conhecimento adquirido acerca dos assuntos trabalhados. As aulas foram pensadas com o intuito de desenvolver atividades lúdicas, sempre tendo em mente o bem estar dos alunos para que eles pudessem absorver com mais facilidade, porém de forma concreta, os conteúdos expostos.

Nas aulas percebeu-se que devido a fácil utilização de internet nos dias de hoje, houve alguns alunos que tinham um pequeno conhecimento sobre algum dos esportes apresentados, todavia esse conhecimento foi expandido e nas aulas onde houve as práticas, notou-se que os alunos apresentaram mais interesse pela aula e que, mesmo estando em ambientes diferentes da sala de aula tradicional, pode-se ensinar e aprender o inglês de forma didática, organizada e produtiva.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental: língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 120p.

GOVERNO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna. 2008.

KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching: From Method To Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006.

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna

              O cenário do ensino de Língua Estrangeira no país e a estrutura do currículo sofreram inúmeras mudanças devido à organização social, política e econômica ao logo dos anos. As propostas curriculares e os métodos de ensino devem atender as expectativas e demandas sociais, e propiciar o aprendizado do conhecimento históricamente produzido.

              Quanto às praticas e objetivos do ensino de Língua Estrangeira, foi identificado que a Abordagem Comunicativa é a mais apropriada para utilizar na sala de aula, pois favorece o uso da língua pelos alunos. Esta abordagem vê a língua como um sistema para a expressão do significado, e utiliza a gramática no contexto da situação de fala; porém, esta abordagem não leva em conta os diferentes sujeitos que utilizam a língua em relações sociais e de poder.

              As Diretrizes Curriculares está ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, que tem o compromisso de prover aos alunos os meios necessários para que assimilem o saber como resultado, aprender o processo da produção do saber e as tendências de sua transformação (DCE’s, pág. 52).

              Nas Diretrizes, propõe-se que as aulas de Língua Estrangeira Moderna sejam um espaço em que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, fazendo com que ele se desenvolva discursivamente. A teoria adotada pelas DCE’s está baseada na corrente sociológica e no Círculo de Bakhtin, que tem a língua como discurso, buscando então, resgatar a função social e educacional desta disciplina.

              No ensino de Língua Estrangeira Moderna, a língua está relacionada com a cultura, o sujeito e a identidade, tornando fundamental o entendimento dos professores de que ensinar e aprender línguas aumenta a percepção de mundo, forma subjetividade, e permite o reconhecimento do uso da língua em diferentes contextos.

              As DCE’s propõem que o ensino de Língua Estrangeira Moderna supere os fins utilitaristas,pragmáticos ou instrumentais que marcam o ensino desta disciplina; esperando, então, que o aluno:

·         Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

·         Vivencie formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações etre ações individuais e coletivas;

·         Compreenda que os significados são sociais e históricamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;

·         Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

·         Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. (DCE’s, pág. 56).

              Deste modo, o ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) deve considerar as relações entre a língua estudada e a inclusão social, com o intuito de desenvolver a “consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural” (DCE’s, pág. 56).

              O ensino de LEM deve contemplar os discursos sociais contidos em textos diversos efetivados nas práticas discursivas e ideológicas.

              Neste documento, o ensino de LEM deve enfatizar a necessidade de os sujeitos interagirem através do discurso, tendo a capacidade de se comunicar de diferentes formas levando em conta a inúmera quantidade de informações que circulam na sociedade.

              Deste modo, os sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizado aprendem não só novos significados e como reproduzi-los, mas também aprendem como construir sentidos e alargar suas possibilidades de entendimento do mundo.

              Os conteúdos estruturantes contidos nas DCE’s, são conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares de LEM; são constituídos através da história, são legitimados socialmente e são, também, provisórios e processuais. Os conteúdos estruturantes definem o discurso como prática social, de modo que a língua é tratada de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita, efetivando assim o discurso.

              Para isto, o professor deve levar em conta que a língua permite ser trabalhada em sala de aula com variados textos de diferentes gêneros, propondo, então, a construção de significados por meio do discurso. As Diretrizes recomendam ao professor que os alunos participem da escolha da temática dos textos, de modo que haja a participação e que permita o estabelecimento de relações entre ações individuais e em grupo.

              Nestas Diretrizes propõe-se que nas aulas de LEM, o professor deve abordar os vários gêneros textuais em atividades diversificadas, analisando a sua função, composição, distribuição de informações, grau de informação presente, intertextualidade, recursos coesivos, coerência e gramática (DCE’s, pág. 63).

              É esperado que o professor crie estratégias que façam com que os alunos percebam a heterogeneidade da língua e que, deste modo, ao interagir com a Língua interagem com outros sujeitos, e para entender determinado enunciado devem ter em mente o seu contexto. É esperado, também, que o professor crie condições para que o aluno seja um leitor crítico, que reajam aos textos aos quais são apresentados e entendam o contexto em que estão inseridos.

             A avaliação em LEM favorece o processo de ensino/aprendizagem, norteando o trabalho do professor e propiciado ao aluno uma dimensão de onde ele se encontra no processo pedagógico. A avaliação pode ser feita através da observação da participação dos alunos e pela interação verbal, a partir da escolha do texto.

GOVERNO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna. 2008.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO OESTE

PIBID – Inglês

Acadêmicos: Adriana Aleixo e Marcel Augusto Gonçalves

Temática: Papel das ONG’s na formação da cidadania

Tema: Protegendo as florestas

Objetivo:

·         Estimular a criatividade, a reflexão, a criticidade, a cidadania responsável, e discutir a abordagens de manutenção sustentável do meio ambiente.

Metodologia: Apresentação interativa dos conteúdos propostos através da confecção de materiais expositivos relacionado ao tema supracitado, criação e pratica de uma ONG escolar.

Recursos: Giz, quadro, data show, cartolina, tinta, mudas de árvore, pá.

Aula 1:

Metodologia: Iniciar a aula expondo problemas ambientais e possíveis soluções para eles. Apresentar o vídeo clipe Ready To Fall - Rise Against e discutir com os alunos sobre os temas presentes no vídeo. Apresentar o que é uma Organização Não Governamental (ONG), enfatizando a ONG GreenPeace.

Atividade 1: Identificar e anotar palavras chaves acerca do tema

Atividade 2: Discutir as ações e propostas do GreenPeace quanto a preservação das florestas.

Aula 2:

Metodologia: Apresentar as características de uma ONG, como uma entidade que propõe ações sociais, mudanças de atitudes pessoais e globais.

Atividade 1: Criar uma ONG escolar que aborde assuntos relacionados ao desmatamento e proteção das florestas.

Atividade 2:  Dividir a sala em grupos, cada grupo deverá organizar ideias para a criação de cartazes que serão expostos na escola.

Aula 3:

Metodologia: Confeccionar cartazes de conscientização sobre questões ambientais, utilizando materiais entregues aos alunos.

Atividade 1: Cada grupo previamente criado deverá confeccionar um cartaz abordando tópicos prejudiciais as florestas e ao meio ambiente.

Aula 4:

Metodologia: Colocar em prática a ONG criada pelos alunos, realizando atividades ao ar livre.

Atividade 1: Distribuir mudas de árvores para os alunos.

Atividade 2: Levar os alunos para plantar as mudas na escola.

2017:

O Contraste entre as Teorias Propostas pela Base Nacional Comum Curricular e a Metodologia Pós-Método

            A área de linguagens, descrita na “Base Nacional Comum Curricular” (BNCC) enfatiza que, é tarefa da Educação Básica desenvolver a escrita para que os alunos tenham capacidade de ler e produzir textos dentro das mais variadas esferas de comunicação; deve-se, também, propiciar ao aluno a oportunidade de estar imerso em manifestações artísticas, literárias e corporais com relação ao ensino de língua.

            O ensino na área de linguagens deve estar relacionado às áreas da Arte e da Educação Física, assim como aos conhecimentos cotidianos, para que ajude no desenvolvimento do aluno. Na Educação Básica, a BNCC propõe que o ensino na área das linguagens possibilite que o aluno interaja com praticas de linguagem; reconheça as condições de produção; reflita sobre os usos da linguagem e os seus efeitos de sentido; compreenda a diversidade linguística; interaja através da linguagem e reconheça a dimensão estética e poética da linguagem.

            Nos primeiros anos do Ensino Fundamental devem ser levadas em conta as culturas infantis, as tradições orais e as situações lúdicas de aprendizagem. Nestes anos o desenvolvimento das linguagens faz com que a criança possa utilizar situações e contextos do seu dia-a-dia para concretizar o aprendizado da linguagem. Levando em conta que nesses anos iniciais do Ensino Fundamental a criança já pratica a escrita, a oralidade e outras formas e características do texto, o professor deve desenvolver esta pratica em situações e espaços inovadores aos alunos.

            Já nos anos finais do Ensino Fundamental os alunos encaram transições pessoais e escolares, e a área das linguagens deve acompanhar essa transição , trazendo para a sala de aula as culturas juvenis e o contato com a literatura e as artes, assim como a reflexão crítica sobre a escrita, de modo que o aluno desenvolva uma maior fluência e compreensão da linguagem através da imersão.

            Durante p Ensino Fundamental a área de linguagens almeja que o aluno domine a fala, a leitura e a escrita; reflita sobre as linguagens artísticas; reconheça e valorize manifestações culturais, línguas e culturas estrangeiras, e características individuais e sociais.

            No Ensino Médio, etapa conclusiva de escolarização da Educação Básica, a área de linguagens deve proporcionar conhecimentos e saberes que transformem o aluno em um ser critico, preparado para o trabalho e para dar continuidade aos estudos, e integrado com a cultura e com as tecnologias do mundo contemporâneo. Nesta etapa, a área de linguagens deve relacionar o conhecimento e a realidade dos alunos com o ensino, adensando as reflexões linguísticas e a teorização, de modo que a teorização Lee os alunos a uma maior compreensão dos modos de expressão.

            Os objetivos gerais da área de linguagens no Ensino Médio são que o aluno tenha a capacidade de interagir em debates como um ser critico e social; explorar e refletir sobre as diversidades da linguagem; utilizar a linguagem literária e critica de modos inovadores em diversas esferas sociais; refletir sobre a diversidade humana; produzir conhecimento e explorar a linguagem no mundo digital.

            Quanto ao componente curricular da Língua Estrangeira Moderna, a BNCC diz que se deve garantir ao aluno o direito de conhecimento através do uso da pratica linguística, oferecendo condições e conhecimentos que relacionem os textos na língua em estudo com situações cotidianas dos alunos, e que os façam interagir com outras culturas e nacionalidades.

            Para que este componente curricular seja efetivo, ele deve combater a visão tecnicista da língua e priorizar uma abordagem discursiva. Este componente deve motivar o respeito a diferentes culturas, utilizando textos para colocar o aluno de frente com as diversidades, ampliando os seus conhecimentos e possibilitando a inserção social.

            Durante o Ensino Fundamental procura-se romper estereótipos  e possibilitar a diversidade através da criatividade e do pensamento lúdico, assim como o conhecimento de diferentes línguas. Já no Ensino Médio deve-se compreender a constituição do sujeito através da linguagem e das praticas sociais.

            Por fim, os objetivos de aprendizagem na área das linguagens procuram promover a interação com textos na língua estrangeira (através da produção oral, escrita e da leitura); a compreensão de textos orais e escritos, e dos gêneros textuais; utilizar recursos linguísticos discursivos; valorizar o plurilinguismo e as variações linguísticas; e refletir quanto a própria aprendizagem.

A Metodologia Pós-Método, desenvolvida por B. Kumaravadivelu, no livro “Understanging Language Teaching” (2006), inicia-se com a diferenciação entre método e metodologia, sendo o método o conhecimento das teorias da linguagem em si, do aprendizado da linguagem e do ensino da linguagem; enquanto a metodologia é o que o professor faz em sala de aula para maximizar o aprendizado.

Levando em conta que os métodos de ensino nada mais são do que o conhecimento teórico, surgiu a necessidade de algo mais prático, por isso Kumaravadivelu desenvolveu a Condição do Pós-Método, que reestrutura a relação entre teoria e prática.

A pedagogia do pós-método pode ser vista como um sistema tridimensional, que abrange os seguintes parâmetros pedagógicos: a particularidade, a praticidade e a possibilidade.

O parâmetro da particularidade diz que a pedagogia do pós-método deve ser válida para um determinado grupo de professores, que estão lecionando para um determinado grupo de alunos, que possuem um determinado objetivo dentro de um determinado contexto educacional e sociocultural, ou seja, o parâmetro da particularidade dá ênfase as exigências locais e experiências de vida, e rejeita métodos com objetivos fixos que podem ser aplicados em qualquer situação.

O parâmetro da praticidade abrange a relação entre a teoria e a pratica, e a capacidade de monitoramento do professor quanto a efetividade do seu ensino. Este parâmetro esta focado na ação, reflexão, intuição e senso de viabilidade do professor em unir teoria e prática de modo efetivo através das suas experiências em sala.

Já o parâmetro da possibilidade está relacionado com a identidade individual do professor e do aluno, levando em conta os contextos sociais, econômicos e políticos que estão inseridos, assim como a ideologia linguística do aluno. Este parâmetro mostra a importância da linguagem na construção da subjetividade, e, no contexto de ensino de L2, ele une a linguagem e a cultura.

Os parâmetros da particularidade, praticidade e possibilidade funcionam como princípios operadores, que se manifestam através dos indicadores pedagógicos; estes indicadores se referem as funções e características dos participantes nas operações de ensino-aprendizagem de L2 através da pedagogia do pós-método.

A pedagogia do pós-método tenta atrais o interesse e investimento do aluno ao dar a ele um papel importante nas tomadas de decisões pedagógicas, e tratando o aluno como um participante ativo e autônomo, desenvolvendo neles a capacidade de assumir o controle do seu aprendizado, determinando os seus objetivos, definindo conteúdos, selecionando técnicas, e monitorando e avaliando a sua aquisição.

Alunos geralmente utilizam inúmeras estratégias metacognitivas, cognitivas, sociais e afetivas, para alcançar seus objetivos de aprendizado. Existem muitas maneiras individuais de aprender uma língua, e alunos diferentes criam estratégias diferentes, porém todas elas dão ao aluno um senso de responsabilidade quanto ao seu próprio aprendizado. Esta autonomia ajuda o aluno a se tornar um aluno efetivo e pensador critico, assim como desenvolve a competência intelectual, a consciência social, e a atitude mental necessária para avaliar oportunidades e superar desafios dentro e fora da sala de aula.

Para o pós-método o professor deve ser autônomo, e saber utilizar o conhecimento e o seu potencial para saber como ensinar e como ser autônomo no seu trabalho. O pós-método dá ao professor a capacidade de analisar e avaliar o seu ensino, de modificar a sua metodologia e monitorar os efeitos desta mudança, ou seja, a capacidade de desenvolver e modificar os seus métodos para alcançar um ensino-aprendizado proveitoso utilizando os seus conhecimentos práticos.

O formador de professores pode usar a metodologia pós-método para sugerir os melhores métodos para ensinar, o comportamento mais apropriado para ensinar, e criar condições para que o futuro professor adquira autoridade e autonomia e dar forma as suas próprias experiências pedagógicas. Para que a formação de professores seja mais eficiente ela deveria passar por uma reestruturação, dando mais espaço ao pós-método.

Enquanto a BNCC tenta passar métodos de ensino que se encaixam em qualquer situação, Kumaravadivelu apresenta o pós-método como uma solução para um ensino-aprendizagem de língua muito mais efetiva. Em um país como o Brasil é impossível tentar impor uma base comum para o ensino, a diversidade sociocultural dos estados faz com que essa imposição leve a um ensino básico, quase medíocre, que acaba impossibilitando que alunos de todo o país tenham uma educação exatamente igual. Embora a BNCC tente impor um ensino multicultural sabemos, através da prática em sala de aula, que para a aula ser proveitosa para os alunos e professores, é necessário uma abordagem que leve em conta a situação regional, social e cultural em que os alunos estão inseridos. Deste modo, acredito que a metodologia do Pós-Método proposta por Kumaravadivelu seja a mais ideal e mais proveitosa para o ensino de línguas.

B. Kumaravadivelu. Understanding Language Teaching: From Method To Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Documento preliminar. MEC. Brasília, DF, 2015

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO OESTE

Pibid – Inglês

Acadêmicos: Adriana Aleixo e Tobias Miguel Batista de Freitas

Temática: Desenvolver o vocabulário em inglês a respeito das relações familiares.

Tema: Relações éticas e valores familiares.

Objetivo:

·         Reconhecer expressões e palavras em inglês relacionadas a família, com o intuito de aprimorar a escrita e a oralidade.

Metodologia: Apresentação interativa do conteúdo proposto, trabalhar a oralidade dos alunos em língua inglesa, e desenvolver projetos que se estendam até a comunidade escolar.

Recursos: Giz, quadro, atividades impressas, materiais diversos, fotografias.

Aula 1:

Metodologia: Iniciar a aula interagindo com os alunos para conhecer eles e suas famílias, identificando as semelhanças e diferenças entre as diferentes famílias.

Atividade 1: Identificar as diferentes composições familiares dos alunos, e escrever no quadro o vocabulário sobre o tema.

Atividade 2: Trabalhar uma lista de vocabulário sobre o tema família.

Atividade 3: Formular frases utilizando o vocabulário sobre os membros das famílias dos alunos.

Aula 2:

Metodologia: Retomar o conteúdo já trabalhado, e apresentar a family tree aos alunos.

Atividade 1: Entregar aos alunos a estrutura da family tree e fazer com que cada um complete conforme a sua composição familiar.

Atividade 2: Fazer com que os alunos dialoguem entre si, para que conheçam as famílias dos seus colegas de classe.

Atividade 3: Solicitar aos alunos para que tragam fotos de suas respectivas famílias.

Aula 3:

Metodologia: Interagir com os alunos sobre suas famílias, pedindo para que eles mostrem as fotografias que trouxeram para a confecção dos cartazes.

Atividade 1: Fazer com que os alunos escrevam frases em seus cadernos sobre suas famílias.

Atividade 2: Desenvolver cartazes com as fotos e com as frases que os alunos criaram previamente.

Atividade 3: Trabalhar atividade de caça palavras.

Aula 4: (cartão para a família)

Metodologia: Criar com os alunos cartões com mensagens de valores para suas famílias, utilizando o vocabulário que foi trabalhado nas aulas anteriores.

Atividade 1: Montar frases em inglês sobre os valores familiares.

Atividade 2: Criar cartões com recortes de revistas, desenhos e as frases desenvolvidas anteriormente para os alunos levarem para suas famílias.

RELAÇÕES ÉTICAS E VALORES FAMILIARES NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Adriana Carolina Aleixo (PIBID/UNICENTRO), aleixo.adrianac@gmail.com, Cristiane Malinoski Pianaro Angelo/ Ruth Mara Buffa, Universidade Estadual do Centro-Oeste – Departamento de Letras, Irati-PR.

Tobias Miguel Batista de Freitas (PIBID/UNICENTRO), tobiasmiguel@outlook.com, Cristiane Malinoski Pianaro Angelo/ Ruth Mara Buffa, Universidade Estadual do Centro-Oeste – Departamento de Letras, Irati – PR.

ÁREA DE SUBMISSÃO - ENSINO.

Palavras-chave:

PIBID, língua inglesa, relações familiares, ensino.

Resumo

Este trabalho relata a intervenção do PIBID Inglês nas turmas de 6º ano A e B, trabalhando sob o tema de “relações éticas e valores familiares”, que foi desenvolvido em conjunto pelos bolsistas do projeto. Levou-se como base teórica a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Metodologia Pós-Método, desenvolvida por B. Kumaravadivelu no livro “Understanging Language Teaching”. As aulas desenvolveram-se com o propósito do ensino da língua inglesa e trabalhar conteúdos que despertem esse aprendizado nos alunos.

Introdução

Este trabalho foi realizado com base na intervenção do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no Colégio Estadual Trajano Gracia em Irati – PR, em que atuamos nas turmas de 6º anos A e B, a partir de um projeto desenvolvido pelo PIBID Inglês intitulado “Relações Humanas e Responsabilidade Social”, o qual a nossa dupla optou por trabalhar com o tema “Relações Éticas e Valores Familiares”.

Quanto ao componente curricular da Língua Estrangeira Moderna, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) diz que se deve garantir ao aluno o direito de conhecimento através do uso da pratica linguística, oferecendo condições e conhecimentos que relacionem os textos na língua em estudo com situações cotidianas dos alunos, e que os façam interagir com outras culturas e nacionalidades. Pensando nisso, optamos por trabalhar as relações éticas e os valores familiares dentro da língua inglesa, fazendo com que os alunos pudessem relacionar a matéria que estava sendo passada com as suas experiências cotidianas.

Utilizando a Metodologia Pós-Método, desenvolvida por B. Kumaravadivelu no livro “Understanging Language Teaching”, consideramos o parâmetro da possibilidade – que está relacionado com a identidade individual do professor e do aluno, levando em conta os contextos sociais, econômicos e políticos que estão inseridos – para desenvolvermos as nossas aulas.

Materiais e métodos

Levando em consideração que os alunos das turmas em que trabalhamos eram, em sua grande maioria, vindos de localidades do interior de Irati e de famílias tradicionais, analisamos o contexto dos alunos e pensamos as atividades que envolvessem o tema das relações familiares com a sala de aula, e que de forma lúdica e interativa o inglês fluísse de forma prazerosa e interessante.

Pensamos em nossas aulas objetivando que os alunos desenvolvessem as quatro habilidades, como: listening, ouvindo quando nós pronunciávamos as palavras e frases; reading, acompanhando as atividades impressas; speaking, quando pedíamos para eles repetirem o vocabulário que estava sendo trabalhado; writing, ao desenvolver as frases no cartão que eles levaram para entregar para a família em casa.

Iniciamos a primeira aula levando um vocabulário relacionado aos membros da família, notando que muitas palavras eram desconhecidas por eles, porém houve uma grande colaboração dos alunos na discussão do tema. Na segunda aula, trabalhamos com eles a árvore genealógica e pedimos para eles desenharem suas famílias, pensando que como ainda são crianças, uma atividade lúdica seria bem proveitosa. Na terceira aula, desenvolvemos cartazes com fotos dos alunos e de suas famílias – foi pedido em aulas anteriores para que os alunos pedissem para seus responsáveis autorização para levar fotos para o trabalho em sala –, porém poucos alunos levarem as fotos, e estes que não levaram fizeram a atividade com desenhos ou trouxeram as fotos na aula seguinte para apenas colar no cartaz. Na quarta aula, a ideia foi de que os alunos criassem um cartão para suas famílias, com frases do vocabulário que foi trabalhado e frases que eles criaram em inglês, com a finalidade de estendermos a atividade da comunidade escolar para família dos alunos.

Resultados e Discussão

            As aulas foram realizadas com foco no ensino e aprendizagem da língua inglesa, levando em consideração o projeto que visava desenvolver o tema sobre as relações éticas e valores familiares.

            Os alunos participaram das aulas de forma bastante positiva, realizando os trabalhos e as atividades propostas e, por fim, como era a ideia do projeto, eles puderam discutir a respeito das relações que tinham com seus contextos familiares, utilizando o vocabulário ensinado e criar trabalhos envolvendo a temática, como pode ser visto no seguinte trabalho realizado por uma aluna:

Figura 01 – Trabalho realizado por uma aluna. (Fonte: acervo pessoal)

Considerações Finais

A proposta inicial do projeto era de trabalharmos assuntos entre o ensino de língua inglesa envolvendo a comunidade escolar, fazendo com que os alunos pudessem relacionar a matéria que estava sendo ensinada com as suas experiências familiares. O desenvolvimento desta proposta ocorreu conforme o esperado e obtivemos resultados muito positivos nesta experiência.

Os alunos estiveram dispostos a colaborar no desenvolvimento das aulas e a participação deles foi de grande importância para a nossa intervenção. Pudemos notar o desenvolvimento deles nas atividades, a motivação também para a realização dos exercícios propostos e também o interesse pelo aprendizado da língua inglesa.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Documento preliminar. MEC. Brasília, DF, 2015.

Kumaravadivelu, B. Understanding Language Teaching: From Method To Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006.

Teoria do Caos e Complexidade no Ensino de Língua Inglesa

Observando a atual estrutura educacional percebemos que ela tem levado docentes a uma prática insuficiente de ensino, que leva os alunos a se perguntarem “por que aprender isso?”. Akiko Santos, no texto “Complexidade e transdiciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido” (2008), diz que a fragmentação do conhecimento faz parte do modo de ser e pensar do sujeito, e que é preciso deixar de lado o modo de pensar dicotômico, e adotar um pensamento permeado pela articulação, como sugere a teoria da complexidade e transdisciplinaridade. A teoria da transdiciplinaridade é recomendada também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), pois articula os conhecimentos das diversas disciplinas.

            Quanto à teoria da complexidade, Humberto Mariotti afirma no texto introdutório chamado “Complexidade e Pensamento Complexo” (2016), que a complexidade corresponde ao entrelaçamento e a continua interação de sistemas e fenômenos que formam o mundo natural, podendo ser entendida apenas através de um sistema de pensamento aberto e flexível.

Segundo Mariotti, desde os primeiros dias de escola nosso modo de pensar é formatado pelo modelo linear, que apesar de ser uma abordagem necessária e indispensável, não é suficiente. O pensamento sistêmico é uma ferramenta valiosa para o entendimento da complexidade. Segundo o autor, estes são alguns dos princípios do pensamento complexo (2016):

·         Tudo está ligado a tudo;

·         Toda ação implica um feedback;

·         Todo feedback resulta em novas ações;

·         Vivemos em círculos sistêmicos e dinâmicos de feedback, e não em linhas estáticas de causa-efeito imediato;

·         O feedback pode surgir bem longe da ação inicial, em termos de tempo e espaço;

·         Os resultados nem sempre são proporcionais aos esforços iniciais;

·         Uma parte só pode ser definida como tal em relação a um todo;

·         Nunca se pode fazer uma coisa isolada;

·         É impossível pensar num sistema sem pensar em seu contexto (seu ambiente);

·         Os sistemas não podem ser reduzidos aos seus ambientes e vice-versa.

Segundo Elaine Ferreira do Vale Borges no texto “Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas” (2016), o surgimento do paradigma da complexidade nos estudos de Linguística Aplicada fez emergir a necessidade de discussão sobre modelos de formação reflexiva no desenvolvimento docente.

Sobre a concepção reflexiva de formação de professores, Borges destaca os trabalhos de Smyth (1989), Bartlett (1990) e de Wallace (1991), que desenvolveram diferentes modelos de ensino e/ou de prática reflexiva.

Smyth (1989) afirma que a formação via reflexão parte diretamente da conscientização do professor quanto à sua prática docente. Esta reflexão deve partir de ações sequenciais ligadas a uma serie de perguntas, como: 1. Descrever (o que eu faço?); 2. Informar (o que isso quer dizer?); 3. Confrontar (como eu me tornei assim?); 4. Reconstruir (como eu deveria fazer isso?).

Bartlett (1990), baseado no trabalho e Smyth, discute cinco elementos/níveis – não lineares ou sequenciais – que embassam o processo reflexivo: mapear; informar; contestar; instruir; e agir.

Wallace (1991) descreve três modelos da educação profissional: modelo artesanal (imitação de bons profissionais); modelo da ciência aplicada (racionalidade técnica); e o modelo reflexivo (desenvolvimento da competência profissional por meio de reflexão teórica e prática).

Os cursos de Lincenciatura em Letras são edificados pelas concepções de linguagem. Borges diz que o professor deve fazer a seguinte pergunta antes, durante e após cada ação docente para poder refletir sobre a linguagem em relação à docência: “que noção de “linguagem” o autor (a) adota para construir, especificar o seu objeto de estudo?”.

Borges afirma ainda que a teoria geral dos sistemas, de Bertalanffy (2009), e a teoria do caos, de Gleick (1991), são algumas das teorias que baseiam e permeiam a teoria da complexidade. Segundo Davis e Sumara (2006), o pensamento complexo aparece como uma alternativa para as abordagens reducionistas e lineares que domina as pesquisas educacionais por mais de um século (apud Borges, 2016, pág 373).

Ao falar sobre o desenvolvimento reflexivo docente como um sistema caótico, é preciso entender os múltiplos elementos e subelementos relacionados a ele apara poder entender o comportamento deste sistema e, assim, perturbá-lo com o intuito de criar modificações em futuros comportamentos, chegando então a uma prática docente reflexiva mais eficiente.

REFERÊNCIAS:

BORGES, Elaine Ferreira do Vale. Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas. ReVEL, v. 14, n. 27, 2016 (www.revel. Inf.br).

MARIOTTI, Humberto. As paixões do ego: complexidade, política e solidariedade. São Paulo: Editora palas Athena, 2000.

RAMOS, Roberto. A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa.Educar, Curitiba, n. 32, p. 75-86, 2008. Editora UFPR.

SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido.Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Laboratório de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares. Revista Brasileira de Educação, v.13, n. 37, 2008.

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[1] Acadêmica de Letras Inglês, Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. E-mail: aleixo.adrianac@gmail.com

[2] Acadêmico de Letras Inglês, Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. E-mail: tobiasmiguel@outlook.com