RESENHAS - MATERIAIS DIDÁTICOS

Preparar seus próprios materiais didáticos é sempre um desafio à criatividade docente e conhecer um pouco mais a respeito de motivações, técnicas e objetivos agrega informações e conceitos úteis a essa prática. As resenhas a seguir foram elaboradas a partir dos artigos disponibilizados em PEREIRA, A.L.; GOTTHEIM, L. Materiais didáticos para 
ensino de língua estrangeira: processos de criação e contextos de uso. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.

 Adriana Carolina Aleixo

            O capítulo 1, intitulado “ Codificar Conteúdos, Processo, e Reflexão Formadora no Material Didático para Ensino e Aprendizagem de Línguas” escrito por José Carlos Paes de Almeida Filho, contido no livro “Materiais Didáticos para o Ensino de Língua Estrangeira: Processos de Criação e Contextos de Uso”, organizado por Ariovaldo Lopes Pereira e Lilian Gottheim; discute três componentes essenciais para a produção de materiais didáticos: os conteúdos, os procedimentos para obter experiências na língua, e a explicitação de ações reflexivas com o propósito de fortalecer o desenvolvimento de professores e alunos. É tratada também, a metodologia de trabalho nas decisões e ações de professores e alunos de língua, com o intuito de estimular a avaliação de materiais e a prática de produção autoral dos materiais.

            Para o autor, os materiais didáticos (MD) devem ser materiais-fonte incompletos no aguardo de uma finalização de professores e turmas em contextos reais. Neste capítulo, o autor argumenta que todo material está primeiramente “marcado por um conceito, por uma filosofia de ensino, por uma abordagem de ensinar que também contempla um conceito de língua, [...] e uma expectativa de como devem proceder professores de língua” (Almeida Filho, p.16).

            Os materiais antecipam atividades que vão compor o método, deste modo, o material deixa de ser apenas apoio para se tornar uma base codificada no ensino de línguas. A metodologia está relacionada à explicação do que se processa na experiência na nova língua, mas a explicação metodológica quanto ao método de ensino não é o ponto mais importante do processo de ensino; as explicações estão contidas na abordagem geral do ensino e não somente na abordagem do método. Devem ser levados em conta os objetivos reais dos alunos para a construção de um material codificado composto de ideias, imagens e textos, com instruções de operação de acordo com a perspectiva dos compositores de materiais.

            Deste modo, o autor assevera que ensinar uma língua é método, é experiência na língua com o intuito de adquiri-la através da interação comunicativa; o método é a manifestação concreta dos materiais composto por compositores didáticos; e a composição de MDs é um reflexo do planejamento (Almeida Filho, p.18-19).

            A abordagem do MD está nas escolhas dos autores na composição dos materiais; para constituir essa abordagem os agentes contribuem em alguns fatores, como na tradição de compor livros didáticos (LD) com escolhas previsíveis de conteúdos. Outra abordagem é a avaliativa, que pode potencializar a abordagem já utilizada – como a abordagem gramatical, por exemplo – ou criar uma abordagem avaliativa inédita ou contrária à abordagem clássica.

            O modelo de abordagem e competência da Operação Global de Ensino de Língua (OGEL) proposta por Almeida Filho, diz que para explicar porque o LD é como é deve-se buscar informações no conjunto de fatores expostos e não somente a partir da explicação dos autores. Outra característica obtida pelo modelo OGEL, é a tensão que surge pelo confronto entre uma tradição teórica informal baseada em experiências vividas com outras posições teóricas formais que se baseiam em pesquisas e análises de observações científicas.

            Quanto à avaliação e produção de materiais para o ensino de línguas deve-se sempre atender certos requisitos. Alice Omaggio propôs certos requisitos para identificar um bom livro didático de língua estrangeira (LE) no seu livro “Teaching in Context: Proficiency-Oriented Instruction” de 1984. Alguns requisitos propostos pela autora são: atividades contextualizadas que forneçam muita prática em usos prováveis da L-alvo; tópicos, temas, leituras e atividades que respondam às necessidades e interesses dos alunos; material cultural integrado em atividades de prática da língua (fenômenos superficiais e de base); etc. (Omaggio, 1984 apud Almeida Filho, p.22-23). Com isso, é preciso sempre indagar se a abordagem do MD é condizente com a abordagem prevalecente na sala de aula.

            O autor, em seguida, discute os componentes essenciais da produção de MD: os conteúdos, os procedimentos e as explicitações. Começando pelos conteúdos (matérias), segundo a Abordagem Gramatical (AG), os conteúdos principais têm sido os pontos gramaticais que são a base da construção do MD e  das aulas; estes pontos estão relacionado com o vocabulário, que precisam combinar com as estruturas gramaticais através da contextualização por situações cotidianas. Já na perspectiva comunicacional, o conteúdo é composto por temas e tópicos relacionados com a área de estudo selecionada para servir de base para as atividades e projetos que necessitam o uso da língua-alvo.

            Atualmente, os MD se baseiam em uma abordagem gramatical modernizada, ou, como o autor se refere, abordagem gramatical comunicativizada; que contém audiolingualismo, interação controlada, gramática e simulações comunicativas reais quanto à tópicos relevantes, fotos e designs significativos.

            Materiais didáticos são de grande importância para os professores de língua e para os seus alunos; todo MD está relacionado a uma certa abordagem que pode ser reconhecida como uma variante comunicativa ou gramatical. Por fim, Almeida Filho relembra que produzir materiais não é somente necessário, mas vital para o processo de ensino e aprendizagem de língua.

            O segundo capítulo do livro, chamado “Materials Development for Language Learning: Principles of Cultural and Critical Awareness”, escrito por Brian Tomlinson e Hitomi Masuhara; inicia-se falando que a literatura de desenvolvimento de materiais da última década está focada basicamente em princípios para um desenvolvimento efetivo de materiais. Porém, o que falta são propostas especificas para princípios de consciência cultural para os compositores de materiais considerarem quando avaliando, adaptando e criando materiais.

            Primeiramente, os autores adotam a definição sociológica de cultura, com certo cuidado pois cada cultura é complexa, sobreposta, interativa e variável. A consciência cultural é definida pelos autores como percepções da nossa cultura e a do nosso povo (Tomlinson e Masuhara 2004, p.31); eles também descrevem a consciência cultural como interna, dinâmica, multidimensional, interativa e variável, e afirmam que ela nutre a competência interna do falante.

            Uma das mais recentes controvérsias nos estudos culturais está relacionada aos efeitos da globalização no conteúdo e na metodologia do ensino de língua inglesa. Em seguida os autores discutem a estereotipação das culturas-alvo assim como as outras culturas; sob a luz de que os professores e desenvolvedores de matérias devem avaliar criticamente se os materiais contêm técnicas e ferramentas que ajudem o desenvolvimento do aluno a partir do uso de materiais culturalmente sensíveis.

            Tomlinson (2001) argumenta que a consciência cultural envolve “desenvolver gradualmente um senso interno da igualdade das culturas, um entendimento da sua própria cultura e a cultura de outros povos, e um interesse positivo em como as culturas se conectam e se diferem [...]”. Os autores sugerem uma estrutura para desenvolver materiais voltados para a consciência crítica e cultural através de um sumário contendo princípios para a consciência cultural.

            Quanto aos princípios da consciência cultural, os autores afirmam que os materiais para aprendizado de língua apresentam, inevitavelmente, aos alunos representações do mundo através de textos, atividades e ilustrações. Em alguns países, certas políticas governamentais censuram os desenvolvedores de materiais para que os conteúdos  mostrem semente as visões de mundo que o governo aprova. Por isso, alguns publicadores de livros didáticos globais evitam ofender certos leitores dos seus livros, usando um lista de tópicos considerados como tabus para que eles não estejam presentes nos materiais.

             A posição dos autores quanto este assunto, é que os compositores de MD devem ser encorajados à utilizar tópicos e textos controversos que são aceitáveis na cultura dos alunos para que isso aumente o potencial de participação, e empoderar os alunos no mundo real em que eles vivem e para os ensinar a pensar criticamente. Na opinião dos autores, LDs devem sempre se comunicar com o modo de ensinar e aprender, mirando na língua-alvo e na(s) cultura(s) que eles representam, assim como na visão de mundo dos compositores de MD.

            É de grande importância que os materiais sejam criados para que os alunos sejam encorajados à ser críticos e que as suas visões sejam avaliadas. Isso significa que quando o professor aceita que não há opiniões erradas e que certas atividades de interpretação não podem ser usadas como atividades avaliativas, o professor perde, porém, o aluno ganha em pensamento crítico.

Os autores ainda dizem que se os Ministros da Educação querem ajudar os alunos a serem pensadores críticos na L2, eles precisam ter certeza de que os materiais sigam certos critérios para atingir essa meta. Os MD devem encorajar o pensamento crítico não somente em alunos de níveis intermediário-avançados e avançados, mas também para níveis mais baixos, para que os alunos de níveis menores na L2 não sejam considerados como alunos de nível intelectual inferior somente por serem incapazes de comunicar seus pensamentos na língua estrangeira. Contando que o input seja na L2, os alunos ainda podem adquirir conhecimento na língua e obtenham um desenvolvimento educacional respondendo através de gestos, mímica, desenhos e inicialmente pelo uso da sua L1.

Certos MD e professores também podem contribuir com o desenvolvimento da consciência cultural por meio de atividades avaliativas que convidam o aluno a ser um crítico construtivista das abordagens pedagógicas e dos materiais que são usados para auxiliar o aprendizado da L2. Segundo os autores, os materiais para aprendizado de língua devem conter certos requisitos, como: refletir o mundo real em que os alunos vivem; expor os alunos à diferentes visões e valores; ajudar os alunos a desenvolver uma confiança crítica; etc.
Por fim, Tomlinson e Masuhara afirmam que é extremamente importante que os materiais para aprendizagem ajudem os alunos de L2 desenvolverem consciência crítica e cultural, de modo que isto contribua positivamente para a aquisição e desenvolvimento da língua-alvo. 

Fabiane Caron Novaes

Este capítulo do livro trata as inúmeras facetas do material didático, como é produzido e o uso no ensino e aprendizagem da língua inglesa. O livro retrata a organização atual de alguns componentes trabalhados pelos autores como essenciais na elaboração dos materiais didáticos. Visa também incentivar a avaliação dos materiais didáticos.

Os componentes trabalhados pelos autores são os conteúdos que os estudantes vão experienciar; os procedimentos e os passos para viver as experiências com a nova língua com as necessárias instruções e a explicitação de ações reflexivas e seus momentos com o objetivo de fortalecer a formação dos educadores e também dos aprendizes.

A ideia de que uma das quatro materialidades do ensino de línguas é escrever materiais, é trabalha pelo autor, mas além de escrever podemos também dizer oralmente alguns materiais. Os materiais orais podem trazer vantagens no que diz respeito à competência comunicativa e no conhecimento linguístico.

O autor defende a ideia de que o material didático não deve ser algo sistemático, projetado ou terminado. Para ele, o material para o ensino de línguas deve ser planos incompletos esperando a ser preenchido pelos professores e suas turmas no contexto real em que se encontram em determinados momentos. Outro fator importante para o autor é saber conceituar e relacionar os materiais e também o contexto de uso de um MD, ou seja, saber o momento adequado de utilizar-se de determinado conteúdo.

O autor conclui o capitulo com a ideia de que ‘’ produzir materiais não é apenas necessário – é vital para o ensino e aprendizagem de línguas e de outros materiais. ’’ Existem muitas abordagens e possuir algum modelo abrangente e suas competências, facilitaria.

Uma das abordagens seria a literatura. A literatura no desenvolvimento de materiais na ultima década, focou principalmente na efetividade durante o desenvolvimento de materiais, estabelecendo princípios e critérios para a avaliação de materiais e produzindo critérios para adaptação de materiais.

Como Harwood, Ellis e Tomlinson propuseram para o desenvolvimento de materiais didáticos de línguas, deixa-se de lado propostas específicas como princípios de críticas culturais e princípios de consciência crítica para desenvolvedores de materiais considerarem quando avaliar, adaptar ou criar materiais.

Entende-se por cultura e críticas culturais, do ponto de vista antropológico, todas as conquistas artísticas e civilização geral de um país ou pessoa, ou do ponto de vista sociológico como sendo o modo de vida de um determinado grupo de pessoas ligadas por características, valores, atitudes, atividades e circunstâncias comuns ou distintas.

Algumas vezes, a cultura pode ser usada para relacionar o refinamento intelectual de uma pessoa, a cultura é complexa, interativa e variável. Crítica cultural por sua vez é definida como: Informações sobre as características de nossa própria cultura ou a cultura de outras pessoas.

Quando falamos em cultura é importante considerar a globalização, como é o caso do que aconteceu com a língua inglesa, a qual milhões de pessoas usam para se comunicar, portanto o inglês deixou de ser algo pertencente à apenas um grupo especifico.

Em estudos recentes sobre a cultura foi relacionado os efeitos da globalização no conteúdo e metodologia no ensino de língua inglesa, baseando-se nos argumentos de Cortazzi e Jin, que afirmam que a cultura no aprendizado, não atingiu o impacto esperado no ensino de língua inglesa na China por causa do conflito entre a cultura de aprendizagem norte-americana, com o ensino chinês tradicional.

Pham (2007) descreve problemas similares no Vietnã e adicionam também fatores desafiantes, como salas maiores, pressão nos exames e o requerimento para treinamento de professores.

Bao (2006) investiga os estereótipos da cultura na população global em livros de cursos publicados durantes os anos de 1990 e 2000, Bao explica que estereotipar é uma função humana comum e natural e é um modo de copiar a cultura do outro com complicações com a realidade. Um exemplo presenciado por Bao foi a uma aula de inglês no Vietnã, a qual ele mostrou aos alunos fotos de um Homem caucasiano jovem, um homem idoso caucasiano barbado, e um homem negro jovem bem vestido, e pediu para os alunos apontarem quem seria o vilão na história, grande maioria dos alunos instantaneamente escolheu o homem negro, e quando perguntados o porquê, nenhum parecia chegar a uma explicação concreta, dizendo que tinham vagas lembranças de verem homens negros representando os personagens maus em filmes.

Tomlinson (2001) argumenta sobre a crítica cultural, que envolve o desenvolvimento interno e o senso de igualdade nas culturas e aumentando o entendimento de sua própria cultura e a cultura de outras pessoas, e criando interesses positivos em como elas se conectam e se diferem, tal crítica pode aumentar a tolerância e facilitar a comunicação internacional.

Os materiais didáticos deveriam ajudar os alunos a aprender através de:

ü experiências como se eles estivessem vivendo momentos interculturais;

ü aprender através do entendimento consciente nas experiências que eles tiveram;

ü descobrir e tornarem-se conscientes em suas atitudes e senso de valores que leva seus comportamentos na sua própria cultura e de outros;

ü tornar-se mais tolerante e ambíguo;

ü ter acesso a situações e reconhecer várias possibilidades de interpretações sem pular para conclusões elevadas ou cair em estereótipos;

ü tornar-se capaz de acessar conflitos potenciais e atuais, analisando-os e identificando opções;

ü desenvolver a habilidade de usar a língua apropriadamente efetivamente em uma variedade de contextos culturais.

A autora Liliana Gottheim apresenta uma importante reflexão neste sentido, sobre o desenvolvimento de criação de um material didático para o ensino de língua portuguesa como língua estrangeira. A referida autora busca se conduzir nas variadas concepções que acarretam na elaboração de um material didático que se encaixe nos princípios de pressupostos comunicacionais, sendo que essa elaboração significou, acima de tudo, selecionar textos e determinar o que será feito para que facilite o aprendizado da língua, além de trazer indagações acerca da concepção de metodologia e procurar respostas para novas questões acerca dos pressupostos comunicacionais.

O autor Almeida Filho (2011ª, p.13), nos relata de que para formar professores que tragam inovações ao ensino “é preciso um trabalho reflexivo e crítico em torno da teoria e das ações em sala de aula” (apud GOTTHEIM, 2007, p. 57). Entre as possíveis inovações ao ensino, Gottheim alega que no meio acadêmico tem se discutido estas questões acerca das capacidades que um profissional PLE (Professor de Língua Estrangeira) deverá ter, bem como o seu trajeto para uma formação bem sucedida.

Sob a experiência de seu Mestrado, a referida autora elucida que na área da Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira, em meados dos anos noventa, o propósito dos pesquisadores do Brasil de caráter etnográfico era em compreender a abordagem comunicacional e seu funcionamento em sala de aula, sendo o foco voltado para a interação. Já no ano de 1984, o foco das pesquisas de meio acadêmico eram de caráter etnográfico e manifestavam acima de tudo, dados de diagnósticos, os quais desafiavam a maneira como o professor deve agir em sala de aula, “constatando que conhecer pressupostos e/ou princípios comunicativos não era garantia de os professores conseguirem realizar um ensino com essa abordagem na prática docente” (GOTTHEIM, 2007, p. 58).

Foi então em 1995, que foi realizada uma pesquisa interventiva e construção de um material didático com base em conteúdos que tivessem alguma temática, mas que de qualquer forma estes conteúdos fossem informativos e de que levassem em conta as questões da sociedade. Portanto, este material serviria de base a um projeto que investigasse a comunicação intercultural no âmbito escolar. E assim foi se sucedendo a pesquisa de Gottheim, que para alcançar o objetivo de construir a prática de um professor em abordagem comunicativa, o desafio, no entanto era de aprofundar as áreas de conhecimentos novos para, então experienciar os princípios de abordagem comunicacional.

Segundo Prabhu (1938 apud GOTTHEIM, 2007), o processo para aprender uma língua ocorre com base na interação entre professor, estudantes, textos e por fim as atividades. Desta forma, Almeida Filho (2003, GOTTHEIM, 2007) também se posiciona em relação à importância da interação em sala de aula, afirmando de que as interações são momentos de aprender.

Nesta interação, o livro didático de língua inglesa é considerado uma construção desafiadora da palavra e do indivíduo. O autor nos diz que o livro didático de inglês não é só um mero instrumento de ensino e aprendizagem, mas são também artefatos de reflexão e construção cultural, assim como os jornais, revistas, filmes, etc. E assim como esses outros meios, o livro didático de inglês não pode se separar do contexto cultural o qual eles estão baseando-se em que todo conhecimento é socialmente construído; devido a isso, apoiam também o uso de mídias em sala de aula por trazer uma aproximação cultural mais abrangente.

O módulo “Move Inetrmediate” é apresentado pelo autor durante a segunda parte do capítulo, o qual ele se refere como sendo um livro didático de “personalização” e que há diferentes interpretações para seu significado, permitindo assim diferentes interpretações, a qual eles a separam entre “respostas pessoais individuais”, que são respostas de um aluno individual em relação ao que o professor pediu para ele fazer, e “Contribuições personalizadas individualizadas”, a qual envolve os alunos fazerem escolhas sobre o que eles falam ou escrevem sobre, e como eles fazem isso, dando escolhas para contribuir em modos que eles desenvolvam sua própria identidade, a maneira como os alunos conversam e escrevem sobre suas próprias vidas, estilos de vida, ambições e experiências, contribuem também para a sua formação.

Finalizando o conceito o autor nos mostra o que esses pontos significam para um professor, o autor explica que como professores de inglês nós percebemos que o os materiais que usamos refletem e incorporam certo entendimento de que o mundo e os indivíduos colocam nele, e nó devemos ser conscientemente críticos em como o livro didático constroem a visão de mundo do aluno e os fazem focar em aspectos da realidade de maneira particular. O autor aponta que podemos nos guiar por um ponto chamado “Pedagogia critica”, essa que por sua vez acredita que os professores de língua inglesa que acreditam que acreditam que sua responsabilidade não é apenas ajudar os alunos a aprender inglês, mas também desenvolver a habilidade necessária para desconstruir versões dominantes da realidade, tendo assim como proposito fornecer aos alunos e professores ferramentas que os permitam ver os textos, incorporando tanto representações particulares do mundo social e natural, e também interesses e ambições particulares, ajudando-os a entender melhor eles mesmos e o mundo ao seu redor.

O livro didático é um importante instrumento no processo de ensino e aprendizagem, principalmente de língua estrangeira (LE). As reflexões avaliam as representações de gêneros em livros didáticos feitos no Brasil, para o ensino de língua estrangeira, no caso – inglês. Segundo Pereira (2013) a intenção é “identificar os discursos gendrados expressos por essas representações; perceber seus reflexos no cotidiano da sala de aula, em discursos de alunos e professores; e estabelecer relações entre discursos e outros que circulam na sociedade brasileira.”

É relevante destacar, conforme o autor observa neste estudo, o sentido da palavra “gênero”, um conceito social e cultural do que é ser homem e ser mulher, com as diferenças entre sexo (biológico, homens e mulheres) e gênero (particularidades sociais e psicológicas que se refere ao feminino e masculino).

Segundo Pereira (2013), o livro didático é o que representa os estudos, e quem lê muito é considerado culto independentemente de como se lê e o que se lê. Esse instrumento influência e norteia o sujeito e suas ações na sociedade. Existe uma diversidade de livros didáticos usados para o ensino de língua inglesa no ensino básico. Busca-se detectar os sinais de discriminação e preconceitos de gênero que ainda se encontram em livros didáticos de língua inglesa.

A sala de aula é um ambiente político e culturalmente neutro, sem fatores externos que influenciem. Porém reproduzem relações de poder, conhecimentos e identidades, em uma sociedade desigual. A escola faz parte de uma sociedade e contribui para a construção de valores e normas, as quais também podem ser questionadas, como afirma o autor.

É importante salientar para o autor, as representações de gênero nos primeiros anos escolares, em livros didáticos, possuem grande influência na construção das identidades de seus aprendizes, servindo de parâmetros para toda a jornada. E nos livros didáticos do Brasil ainda existe discriminação em relação ao papel da mulher na sociedade. Os materiais didáticos não retratam a verdadeira realidade como o avanço da sociedade em relação ao papel da mulher nos dias atuais, por exemplo.

Nos livros escolhidos para o estudo pelo autor, a família é representada na natureza e entre seus membros não existem brigas nem desavenças, o lar é feliz, conservador e acolhedor. É a representação do ideal, da perfeição, da família padrão e sem conflitos. Os membros da família são bem estabelecidos, o pai como o provedor, a mãe é a pessoa que cuida do lar e dos filhos, servindo a todos. E quando a mulher é retratada na área do trabalho, ela está em profissões como secretária, professora, enfermeira, etc. Enquanto o homem sempre está em destaque e poder. Na área de esportes a discriminação se repete, ao homem cabem exclusivamente os esportes radicais, perigosos e violentos; os outros são divididos com as mulheres embora a preferência de exemplos é sempre masculina. Assim como nas brincadeiras há exclusividades só para os meninos nas representações.

De acordo com Pereira (2013), os livros que foram avaliados do ensino fundamental, não retratam com freqüência os assuntos afetivos e amorosos. Quando retratados, também estão fora da realidade, com exagero de fotos e desenhos de corações, reprodução de alguns estereótipos como casais felizes e apaixonados. Das coleções que o autor analisou, os temas tratados abertamente são: sexo, doenças sexualmente transmissíveis e gravidez na adolescência. Os outros temas polêmicos são evitados e não apareceu em nenhum livro das coleções citadas.



Verificou-se que existe uma reprodução de discursos e uma produção para reforçar esses discursos. E os sujeitos que não se enquadram nos modelos padrões são considerados anormais e uma influencia negativa aos outros. Os textos dos livros são considerados inquestionáveis e como informativo verdadeiro. Para o autor existe a necessidade de uma abordagem crítica nos textos para contestar ou desafiar os discursos por eles veiculados, e esta interação entre sujeito e textos de livros didáticos, na sala de aula ou fora dela, forme outros conceitos.



 Bruno Henrique Porazzi

            O ensino da língua estrangeira, via material didático, vem sendo um tópico bastante discutido pelos educadores, que buscam suprir todas as necessidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Pensando nisso, José Carlos Paes de Almeida Filho promove uma pesquisa com o intuito de preencher todo esse processo educacional, priorizando a escolha correta do livro didático na aula de língua estrangeira.

            A produção do material didático é de fato algo bastante estrutural, muitos profissionais que precisam desse recurso fazem a seleção do livro didático de maneira errônea. Os educadores muitas vezes dão mais importância nas ilustrações presentes no livro que o próprio conteúdo disponível no material, nessa perspectiva, Almeida Filho destaca 3 componentes que realmente influenciam na escolha desse recurso tão indispensável, são eles: os conteúdos que vão ser experienciados pelos aprendizes, os procedimentos para viver com e na nova língua com as devidas instruções e a explicitação de ações reflexivas e seus momentos com o propósito de fortalecer a formação dos professores e aprendizes. É importante ressaltar que a presença de ilustrações no livro didático também é muito significativa, pelo simples fato da assimilação ser uma maneira de aquisição da língua.

            A metodologia do professor não se baseia apenas na aplicação do livro didático, mas sim na versatilidade do profissional em inovar cada vez mais, contando com atividades atuais e diversificadas, não apenas envolvendo a escrita, mas também a oralidade, que podem estar impressos no material didático ou de autoria própria. Todavia, é de extrema relevância o professor saber dosar essa ampla área de conteúdo, fazendo com que não se torne algo exaustivo, e muito menos desinteressante, pois o estudo da língua estrangeira deve ser desenvolvido da maneira mais acessível e simples possível.

            Os planos de ensino definem o conteúdo que será ministrado em sala, sendo uma maneira muito eficaz para se organizar, o autor utiliza o termo “compositor de material” para definir aquele que prepara suas próprias atividades para atuar em sala, em outras palavras, ser um compositor de materiais é codificar um desempenho futuro. É impossível deixar de lado a posição crítica que se encontra atualmente no Brasil, as aulas destinadas ao preparo de atividades dos professores são reduzidas drasticamente, fazendo com que esses profissionais se tornem dependentes do livro didático.

            Um grande problema presente em alguns grandes nomes da edição de livros didáticos, é que grande parte teve uma pequena ou até nenhuma participação em sala de aula como educador, e muitos não fazem ideia o que de fato acontece em sala. Portanto, as atividades propostas pelo material didático, segundo o autor, seguem os seguintes critérios de avaliação para um material de qualidade:

·         As atividades contextualizadas, têm uma utilidade muito relevante na língua estrangeira pelo simples fato de não se tratar apenas de uma aquisição gramatical, mas também cultural;

·         As atividades personalizadas e criativas que incentivam os alunos sempre relacionando à língua estrangeira, é importante afirmar que a aquisição da língua passa a ser mais difícil apenas com a assimilação de palavras da língua materna com a língua estrangeira, sendo assim, a assimilação de imagens com a língua estrangeira se torna uma maneira mais produtiva;

·         As atividades que possibilitam a interação dos alunos com trabalhos conjuntos e também orais;

·         Sempre manter atividades que envolvam leitura, como livros pequenos, diálogos, entre outros, para não se limitar apenas na língua, mas também na linguagem;

·         Explicações relacionadas à gramática, permitindo que os alunos trabalhem com autonomia;

·         As leituras e atividades que respondem às necessidades do aluno, além desses requisitos, o estudo do material literário é de suma importância, pois reforça a capacidade intelectual reflexiva e interpretativa na língua estrangeira;

·         Atividades que envolvam a inclusão da sétima arte também são efetivas para focar os alunos em determinado assunto que poderá gerar, futuramente, uma discussão;

Além dos pontos elencados anteriormente, o autor mostra outro critério, não menos importante, relacionado a questão da autonomia das atividades propostas no material didático, isso faz com que os alunos enriqueçam a interpretação e consequentemente estimulem a aquisição da língua estrangeira. Outra atividade de aquisição da linguagem, seria um processo de comunicação entre o assunto ou tema/matéria discutidos em sala, além de ter um cunho comunicativo, auxilia o professor estabilizar um nível da sala, e observar se suas aulas estão sendo efetivas, ou não.

Contudo, percebesse a verdadeira função do material didático. O livro didático é o instrumento de mediação e não o mediador do conhecimento. Atualmente o livro didático vem assumindo a função do professor, porém educadores têm o dever de aplicar atividades diferenciadas além do livro didático, relacionadas não apenas a gramática, mas também a cultura e a capacidade reflexiva, tópico discutido por Brian Tomlinson e Hitomi Masuhara, que propõem, segundo teóricos da língua, princípios e procedimentos para adaptar materiais didáticos.

Os autores definem de maneira ampla o que é cultura e exemplifica com diferentes percepções. Para um antropologista, define-se cultura como costumes, realizações artísticas e uma civilização geral de um país ou de um povo; para um sociólogo cultura é uma totalidade da maneira em que a população vive em um grupo determinado, tendo em comum algumas características, valores, atitudes, entre outros. Cultura também pode ser definida para uma pessoa que é bem vista e inteligente, com a expressão “esta pessoa tem cultura”. Conjuntamente incluem duas palavras para descrever os ensinamentos da cultura, são elas: cultural knowledge, que são as informações presentes na própria cultura ou de outros e cultural awareness, que se baseia na percepção da cultura. Com base nessas duas definições os autores permeiam as seguintes separações para poderem explicar, de maneira clarificada, o que é cultura:

·         Cultura é interna e desenvolve-se com sua própria mente;

·         Cultura é interativa, com percepções que se conectam e interagem;

·         Cultura é dinâmica e com perspectivas diferentes;

·         Cultura é mutável, que se adequa as nossas experiências;

Além desses tópicos, acrescentam que quanto mais cultural knowledge, mais credibilidade e habilidades, e quanto mais cultural awareness, mais empatia e sensibilidade, qualidades que acrescentam na aquisição da língua, fazendo com que os alunos sejam mais motivados e estejam em contato com a língua em uso, no caso a linguagem. Atualmente a língua inglesa é considerada uma língua franca, isso possibilita um acesso maior a cultura do que outras línguas, com isso, mais um fator que passa a contribuir para a aquisição da língua.

      Dessa forma, os autores apresentam um fator bastante complexo na aprendizagem da cultura na aula da língua estrangeira, a globalização. A globalização é um elemento que contrapõe o aprendizado de estudos culturais na língua, tornando alguns aspectos metodológicos limitados, por exemplo, um professor precisa atuar em uma sala de aula com aproximadamente 40 alunos, isso faz com que algumas atividades passem a ser mais complicadas de serem aplicadas, sem mencionar que em alguns países o aprendizado de outras culturas é proibido.

      Os autores citam uma pesquisa desenvolvida por Bao, com alguns apontamentos do material didático da década de 1990 e 2000. Bao explica que o stereotyping, é uma função comum do cérebro humano de copiar com algumas complicações a realidade com seus próprios limites e capacidades. Sua pesquisa analisou 8 livros didáticos diferenciados, com o seguinte tópico principal, as ilustrações presentes no livro e sua relação com o texto, e também o que se tratava esse texto, se era sobre o país, gênero, comportamento e/ou estilos de vida. A mídia é uma grande influência para que os alunos e a população se tornem alienados, impondo um stereotyping nacional, não somente a mídia, mas os livros didáticos também, que pode ser feita com os países tentando impor o que realmente eles querem que os alunos pensem. Um belo exemplo seria uma atividade que foi desenvolvida no Vietnã, os alunos deveriam escolher qual personagem seria um vilão, entre os personagens tinha um garoto negro de boa aparência e bem vestido, automaticamente os alunos apontaram para o garoto negro sem nenhuma explicação. A presença desse stereotyping nos alunos, serve como um alerta para os educadores que propõem atividades semelhantes, é importante ressaltar que não apenas os alunos têm essa função natural, mas sim todos os seres humanos.

      Algumas das publicações mundiais de livros didáticos envolvem alguns assuntos bastante polêmicos como, religião, história, política, sexo, drogas, álcool, entre outros. Esses conteúdos contidos no livro didático, não são proibidos, todavia é importante que o educador saiba lidar com as ocorrências que acontecerão com o debate e a maneira com a qual aplicará esse tema, construindo uma ligação entre o conhecimento e a criticidade com esses assuntos que geralmente são bastante complexos para muitos alunos. Nessa perspectiva é notável a intenção do que a escola sem partido quer implantar, porém se isso acontecer, os alunos não desenvolverão uma capacidade crítica-reflexiva, e consequentemente não terão a autonomia de se transformar em cidadãos opinantes.

      Com isso, é indispensável a presença da criticidade nos alunos, mas também é necessário que haja um material adequado que corresponda a essa carência. Os alunos devem se sentir dispostos a interagir e não obrigados a fazê-la. Para que os educandos desenvolvam essa capacidade é necessário estar contido no material didático os seguintes tópicos:

·         Proporcionar textos que se contrapõem para ser possível desenvolver uma fala para com o texto;

·         Usar textos que os alunos se sintam confortáveis para discutir e expressar suas opiniões;

·         Produzir textos com base em alguma atividade já desenvolvida para que os alunos consigam ampliá-la e melhorá-la;

·         Usar textos que convidam os leitos a serem críticos;

·         Foca-los em um determinado ponto a ser discutido;

Materiais que incentivam o pensamento crítico são destinados para alunos que estão no nível intermediário ou avançado, todavia, alunos em um nível menor, não possuem um vocabulário tão vasto aos requisitos necessários que um trabalho crítico implica. Isso é outro aspecto que o educador deve ser cauteloso, alunos que não conseguem fazer as atividades que são designadas à um nível mais elevado, sentem-se frustrados e com isso são desmotivados a aprender uma língua estrangeira. Para essa abordagem é necessária a seleção do correta do conteúdo referente a língua, tema proposto por Liliana Gottheim que busca sanar todas essas dúvidas com questões pedagógicas e metodológicas.

Na década de 90 a principal preocupação dos pesquisadores era de entender uma abordagem comunicacional presente em sala de aula, no caso a interação. O foco da época era destinado aos pressupostos e os conhecimentos que os professores possuíam, com enfoque na maneira comunicativa que os profissionais da educação utilizavam para mediar o conhecimento. Dessa forma, propunham que falantes já familiarizados com a L2 na língua portuguesa, tivessem acesso a aprendizagem da língua por meio da Formação Social e Histórica da população brasileira. Após a realização dessas aulas, com sucesso, perceberam que os alunos atingiram um nível comunicativo superior.

A autora menciona e compara, segundo Almeida Filho, que a língua seria como uma partitura musical, estão impressas as letras, mas os sons são completamente diferentes, nesse caso, muitos sabem escrever e interpretar partituras, mas nem todos sabem tocá-las e vice-versa. Então com base nas situações anteriores, o aluno deve estar em contato com a linguagem, para que dessa forma, seja capaz de desenvolver uma aquisição mais completa.

Para superar os sistemas de educação é necessário percorrer o seguinte ciclo de reflexão estruturada, plano-ação-observação-reflexão-plano-ação, que é ponderado por 3 etapas:

·         Etapas 1 – identificar o nível dos alunos com conhecimentos mínimos, formais e informais, tais como: teóricos, técnicos, culturais, preferenciais, vivências entre outros, e dessa forma partir de um conhecimento já adquirido, o senso comum. Para isso é necessário fazer uma nova análise partindo das 4 áreas de Modelo da Operação Global, definidas por: Abordagem (natureza teórico-metodológica, com abordagens comunicacionais, de conteúdo, de competência, ensino de cultura, ensino de tarefas e metodologia da pesquisa-ação), Planejamento de Cursos (eníoque em metodologia de língua estrangeira, teorias de aprendizagem, aprendizagem centrada no aluno, aprendizagem colaborativa, planejamento de curso, análise crítica e produção de materiais, avaliação no ensino, foco na forma em contextos significativos, estilos de aprender e inteligências múltiplas), Produção de Material Didático (ênfase em teorias linguísticas, sociais ou sociocognitivas, princípios de aquisição de linguagem, teorias lexicais, linguística textual, gêneros discursivos e raízes culturais brasileiras) e Avaliação (ênfase no ensino-aprendizagem na língua estrangeira).

·         Etapa 1A – as tarefas dadas ao aluno não devem se limitar apenas à vontade do professor, por trás disso a uma vasta rede de interesses de que o aluno desenvolva inteligências múltiplas, também acrescenta que as aplicações de avaliações iriam variar dependendo dos objetivos pedagógicos de cada instituição de ensino, por fim uma aplicação de métodos é necessária para clarificar como os educadores compreendem e aplicam o conhecimento, sendo uma responsabilidade própria, usando ou não o material didático em determinados assuntos.

·         Etapa 1B – a seleção de textos diferenciados relacionando com assunto o assunto tratado fazem com que complementem o aprendizado.

·         Etapa 2 – a última etapa baseia-se no preparo de conteúdo como: seleção de textos, produção de atividades e o ensino da forma de abordagem comunicativa, porém ouve algumas complicações em implantar essa etapa, pois surgiam objeções emergentes no texto, como justificar o assunto, definir os objetivos de aprendizagem pretendidos pelo material utilizado, explicar pressupostos da linguagem usada e esclarecer o motivo de usar o material, por essa razão os professores devem estar prontos para sanar todas essas questões.

A autora ainda ressalta que produzir o material didático que foi produzido em sala foi muito satisfatório, e concluiu algumas hipóteses nas quais foram possíveis planejar sua tese de doutorado. Além do uso do material didático, é possível aplicar trabalhos referentes a filmes, esportes, músicas e muitos outros, tema debatido por John Kullman.

Os livros de língua inglesa dão suporte a todos os professores da língua, todavia é importante acrescentar outros recursos da língua como vídeos, áudios, imagens entre outros. O livro didático não pode separar-se do aprendizado de contextos culturais

Resenhas (II)

As resenhas aqui apresentadas foram elaboradas pelos acadêmicos a partir de discussões desenvolvidas em torno das temáticas propostas em Understanding Language Teaching _ From Method to Postmethod: Concepts and Precepts de Kumaravadivelu (2006).

Ana Carolina Padilha Batista

1.    Conceitos teóricos: A Língua como sistema

Segundo o autor, todos os componentes básicos de uma Língua trabalham em consonância de maneira coerente e sistemática, e seu estudo considera os sistemas e subsistema que a compõem. A Língua, como sistema possui tanto suas próprias regras quanto regras para combinação, o que lhe confere a sistematicidade como discutido por Chomsky (apud Kumaravadivelu (2006) 1959, 1965, p.5).

Chomsky, segundo o autor, comprova a sistematicidade da Língua afirmando que falantes nativos adultos são capazes de formar um número infinito a partir de um número finito de regras gramaticais; ainda, em relação às crianças ele afirma que apesar de um estímulo linguístico ‘’pobre’’ e desprovido de regras formais, elas são capazes de produzir sentenças imensamente ricas, em um curto período de tempo, sem nenhuma instrução formal.

Segundo Kumaravadivelu (2006), Chomsky postula o conceito de ‘’inatismo’’ como sendo uma habilidade inata do comportamento humano, demonstrado através da existência da Gramática Universal (GU). A GU consiste em ‘’um conjunto de conceitos abstratos, os quais governam a estrutura gramatical de todas as línguas geneticamente codificada no cérebro humano’’ (Kumaravadivelu 2006, p.06). Dois desses conceitos abstratos são conhecidos como ‘’princípios e parâmetros’’: os primeiros consistem em regras gerais que todas as línguas naturais possuem e os últimos as especificidades da língua materna.

Tais conceitos fazem parte da teoria chomskiana conhecida como ‘’teoria da competência linguística’’ que distingue competência (o conhecimento da língua), de performance (o uso da língua), a partir de um falante/ouvinte ideal.

2.    Língua como discurso.

O termo discurso refere-se ao ato de fala ou de escrita de uma língua, a qual tem uma relação de formas e significados internos descritivos. Segundo Kumaravadivelu (2006), Halliday rejeitando a ideia de Chomsky, ressalta que a comunicação de linguagem é resultado do processo de interação entre funções de idealização, interpessoal e textual da linguagem. Por isso prefere definir significado de potencial, não em termos de mente, mas de cultura.

Diferente de Halliday, Hymes vê a linguagem como uma estrutura mental do conhecimento mais a habilidade comunicativa de usar a linguagem em situações corretas. Linguagem é algo que nós construímos, e locutor é quem diz algo. Por sua vez Austin considera também a força do interlocutor chamado de ‘’Atos de Fala’’.

Os atos de fala referidos por Austin são constituídos por três componentes que ele denomina de locução – o ato de dizer algo, simplesmente –, ilocução – o ato de atribuir um significado intencional –, e perlocução – a resposta esperada. Para Austin o mais importante deles é o ilocucionário, porque dele se espera a força necessária para cumprir exigências ou convenções socialmente acordadas. Todos esses atos, em última análise, são determinados pelo contexto.

3.    Língua como ideologia.

A língua como ideologia pode ser vista como um conjunto de ideias organizadas a partir de um ponto de vista particular. Thompson (1990) define ideologia de uma maneira enérgica, como ‘’significado em serviço do poder’’ (p.7), sendo assim para estudar ideologia deve-se estudar o significado das relações estabelecidas e mantidas por essa dominação.

O antropologista Kroskrity expande essas conexões sugerindo que a ideologia pode ser vista como uma aglomeração constituída por quatro dimensões convergentes, a que representa a percepção de linguagem (discurso construído em um contexto específico social ou cultural de um grupo), multiplicidade de significados de um grupo sociocultural, conhecimento de vários tipos de ideologia da linguagem, e membros de uma linguagem interpõe-se entre estruturas sociais e forma de fala. Essas dimensões são importantes para se estabelecer uma conexão entre linguagem e ideologia.

O conceito linguístico de Foucault é diferente da corrente de pensamento de outros linguistas. Para ele o discurso não é um aspecto da linguagem, mas soim a linguagem é um aspecto do discurso. Já Fairclough (1995) define que os participantes do discurso tem controle desigual sobre a produção de textos em contextos socioculturais. Mas se observado de um modo educacional do ensino de línguas com uma fonte privilegiada utilizada para conscientizar os alunos para as desigualdades sociais, e para o desenvolvimento de capacidades necessárias para acabar com essas desigualdades.

4.    Preceitos Pedagógicos.

São direcionados ao o que é linguagem, saber e usar essa linguagem, com base no ensino desta no que Chomsky chama de competência linguística e o termo que Kumaravadivelu prefere usar conhecimento/habilidade. No caso da competência remete à linguagem como sistema, sendo baseada em um indivíduo monolíngue. Cook (1991) introduz o termo multicompetência como ‘’uma mente composta por duas gramáticas’’, o indivíduo que é multicompetente vai abordar a linguagem de maneira diferente em termos de metalinguística, e tendo efeito sobre partes da cognição. Nessa cognição são notados vários estados da mente, mudando a personalidade de acordo com a língua que está sendo falada.

5.    Áreas do conhecimento/habilidade.

Pode ser definida como o conhecimento de línguas presente na mente dos usuários de uma língua, e quando ao usá-lo de forma adequada para atingir os seus fins comunicativos em um determinado contexto, ele exibe a sua habilidade de linguagem. Segundo Widdowson (1989) ‘’conhecimento pode ser categorizado pelo seu nível de analise, habilidade pode ser caracterizada pelo nível de acessibilidade’’ (p. 132). Kumaravadivelu considera o termo competência problemático, preferindo usar conhecimento/habilidade.

            

Bruno Porazzi

O autor propõe o aprendizado da linguística em formas pedagógicas para serem aplicadas em sala de aula. A língua é organizada e trabalhada em conjunto, de maneira simplificada, compondo os sistemas de suas próprias regras para combinações. Isso mostra a preocupação com a parte fonética da linguística, pois com os fonemas, principalmente na língua inglesa, a alteração de um som pode mudar completamente o significado das palavras.

            Kuma também cita a forma como Chomsky fazia alusão a frases em que as palavras são estruturadas usando exemplos como The baby is sleeping peacefully que é gramatical, correspondendo a uma gramática, e *Sleeping is the peacefully baby que é agramatical, não respeitando nenhuma concordância entre a frase.

            Chomsky pontua a relação dos adultos com a capacidade de supor o significado de palavras que nunca ouviram antes, nomeando como GU que passa a ser constituída por dois tipos de princípios: os princípios rígidos, na qual incorpora a semelhança entre todas as línguas, por exemplo, os verbos, e um sistema de princípios abertos, denominados parâmetros, que captam as variações das línguas através de opções determinadas pela GU, por exemplo, o sujeito nulo, que no inglês não é utilizado.

            O termo discurso faz alusão à posição de fala e escrita que se refere a uma língua, a qual tem uma relação de formas e significados. Halliday vê a língua apenas em funcionamento da sociedade, definindo a língua em termos de potencial e de cultura, diferente de Hymes que vê a língua como uma habilidade de se comunicar em situações corretas, a adequação. E para Austin o ato de fala mais importante é a ilocuçao que se trata de atribuir um significado à algo, que é determinado pelo contexto.

            A língua como ideologia pode ser vista como uma organização de ideias a partir de um ponto de vista particular.

Marcel Augusto Gonçalves

Cap. 1: Língua: Conceitos e Preceitos

1.    Conceitos teóricos: a língua como sistema

Segundo o autor, todos os componentes básicos de uma língua trabalham em consonância de maneira coerente e sistemática, e seu estudo considera os sistemas e subsistemas que a compõem. A língua como sistema possui tanto suas próprias regras quanto regras para combinação, o que lhe confere a sistematicidade como discutido por Chomsky [apud Kumaravadivelu (2009), 1959, 1965, p. 5].

Chomsky, segundo o autor, comprova a sistematicidade da Língua afirmando que falantes nativos adultos são capazes de formar um número infinito de sentenças a partir de um número finito de regras gramaticais; ainda, em relação às crianças ele afirma que apesar de um estímulo linguístico “pobre” e desprovido de regras formais, elas são capazes de produzir sentenças imensamente ricas, em um curto período de tempo, sem nenhuma instrução formal.

Segundo Kumaravadivelu (2006), Chomsky postula o conceito de “inatismo” como sendo uma habilidade inata do comportamento humano, demonstrado através da existência da Gramática Universal (GU). A GU consiste em “um conjunto de conceitos abstratos, os quais governam a estrutura gramatical de todas as línguas geneticamente codificadas no cérebro humano” (Kumaravadivelu. 2006, p.06). Dois desses conceitos abstratos são conhecidos como “princípios e parâmetros”:Os primeiros consistem em regras gerais que todas as línguas naturais possuem e os últimos as especificidades da língua materna.

Tais coneitos fazem parte das teoria chomskiana conhecida como “teoria da competência linguística” que distingue competência (O conhecimento da língua), de performance (O uso da língua), a partir de um falante/ouvinte ideal.

2.    Língua como discurso

O termo discurso refere-se a um ato de fala ou escrita de uma língua, a qual tem uma relação de formas e significados internos descritivos.

Segundo Kumaravadivelu (2006), Halliday, rejeitando a ideia de Chomsky, ressalta que a comunicação de linguagem é resultado do processo de interação entre funções de idealização, interpessoal e textual da linguagem. Por isso, ele prefere definir significado de potencial, não em termos de mente, mas de cultura.

Diferente de Halliday, Hymes vê a linguagem como uma estrutura mental de conhecimento mais a habilidade comunicativa de usar a linguagem em situações concretas. Linguagem é algo que nós construímos, e locutor é quem diz algo. Por sua vez, Austin considera também a força do interlocutor chamado de “atos de fala”.

Os atos de fala referidos por Austin são constituídos por três componentes que ele denomina de locução – o ato de dizer algo, simplesmente -, ilocução – o ato de atribuir um significado intencional -, e perlocução – a resposta esperada. Para Austin o mais importante deles é o ilocucionário, porque dele se espera a força necessária para cumprir exigências ou convenções socialmente acordadas. Todos esses atos, em ultima analise, são determinados pelo contexto.

3.    Língua como ideologia

Ideologia é um corpo sistemático de ideias organizadas a partir de um ponto de visão particular entre muitas interpretações e conceitos de ideologia há uma em comum que vai através de todas elas que igualam o poder e dominação. Thompson fez uma conexão entre linguagem e ideologia muito clara. Expandindo essa conexão, o antropologista Kroskrity sugeriu que é possível pensar em ideologias de linguagem como uma série de conceitos que consistem de quatro dimensões diferentes.

A primeira delas é: as ideologias de linguagem representam a percepção da língua e discute que é construída em interesses de um grupo social ou cultural específico.

A segunda delas é: as ideologias de linguagem são concebidas devido a diversidade de divisões sociais com grupos socioculturais que têm potencial de produzir perspectivas diferentes.

A terceira delas é: membros devem dispor de variados graus de consciência de uma ideologia de linguagem

E por ultimo: membros de ideologias de linguagem entre diferentes estruturas e formas de falar

Essas quatro dimensões de acordo com Kroskrity devem ser seriamente considerados se nós entendermos a conexão entre linguagem e ideologia. Elas são um resultado de uma base ampla de conceitos do discurso que pensadores pós-estruturalistas como Foucault enunciaram. O conceito de Foucault de discurso é significativamente diferente da maioria dos linguistas. Para ele discurso não é apenas aspecto superficial da linguagem, a linguagem em si é um aspecto do discurso.

De um ponto de vista educacional, analistas do discurso veem o ensino de uma língua como um uma maneira de sensibilizar os alunos às desigualdades sociais e confronta-las.

A língua como discurso foca-se na natureza da comunicação linguística, enfatizando as regras da língua e seus usos apropriados, enquanto a língua como ideologia vai além disso, pois leva em consideração o falante como um sujeito critico.

Áreas do conhecimento/habilidade: O autor diz que o campo da linguística aplicada aguarda por um conceito complexo de competência, e diz que acha prudente usar termos menos problemáticos e carregados para dar sentido a conceitos teóricos e pedagógicos que vêm sido usados no ensino-aprendizagem em sala de aula. Bachman e Palmer fizeram uma lista de áreas de conhecimento da linguagem que podem ser estendidos para o ensino-aprendizagem de uma língua, são esses conhecimentos: Organizacional, Gramatica, Textual, Pragmático, Funcional, Sociolinguística.

4.    Conclusão

Kumaravadivelu nos apresenta sua conclusão acerca do capitulo 1 do livro dizendo que o capitulo consiste em explorar conceitos da língua e seus preceitos pedagógicos, discutindo a língua como um sistema, , língua como discurso, e língua como uma ideologia. Foi também pontuado preceitos pedagógicos de competência.

Cap. 2: Língua: Conceitos e Preceitos

1.    Input

Segundo Kumaravadivelu, Input pode ser definido como um corpo oral ou escrito da língua alvo a qual o aprendiz será exposto através de diferentes fontes e irá reconhecê-las, e para isso há duas condições: Disponibilidade e acessibilidade.

A primeira condição, o aprendiz irá ser exposto à língua, para isso há três tipos diferentes de input, são eles: Interlíngua, Simplificado, Não Simplificado.

A segunda condição, o input deve ser reconhecido pelo aprendiz como um input e visto como algo que eles podem lidar, o input de uma língua que está disponível, mas não acessível, não passa de barulho para o aprendiz.

2.    Intake

Diferente do Input, o intake pode ser definido segundo Kimball e Palmer, como: “Input requer que o aluno escute para interpretar os significados implícitos, de maneiras similares as que eles utilizam para interpretar em uma comunicação informal”, Krashen diz que o Intake é de onde a aquisição de uma língua vem. O livro nos apresenta uma “conclusão” sobre o que é o intake em que consiste que o Intake é uma entidade abstrata da língua do aprendiz que se assimila com o sistema linguístico da língua que está sendo aprendida.

Os fatores que levam ao Intake podem ser tanto fatores internos quanto externos, que acompanham o processo psicolinguístico do aprendizado de uma língua. Segundo Krashen, um input compreensível e um baixo filtro afetivo são os únicos dois fatores que determinam o intake. Muitos outros linguistas apresentados no texto como Freeman concordam que a chave para um input se tornar intake é a compreensão. Kumaravadivelu nos mostra que há seis fatores que influenciam o intake no aprendizado de uma segunda língua, são eles:

2.1.        Fatores do Intake

 Fatores individuais: Idade, acredita-se que a idade a qual os aprendizes começam a desenvolver uma segunda língua influenciam sua concepção finais da língua e suas habilidades de conhecimento, baseando-se na hipótese do período critico proposta por Lenneberg, argumentando que as línguas são melhores aprendidas antes da puberdade, pois depois desse período todos se deparam com certas limitações para o desenvolvimento linguístico. Scovel apontou três pontos que se desenvolvem durante a aquisição de uma segunda língua, o primeiro é que há um período critico, mas é destinado apenas para o sotaque estrangeiro, o segundo, é que há um período critico não apenas para o sotaque mas também para a gramática, e o terceiro é que não há período critico algum nem mesmo para a pronuncia.

Ansiedade: Ansiedade em um contexto de aprendizagem de uma segunda língua é caracterizada pelos sentimentos de autoconsciência, medo de uma avaliação negativa dos colegas e dos professores, e o medo de errar.

Fatores de negociação: Interação, durante o processo de aprendizagem de uma segunda língua, diz que o aluno desenvolve suas capacidade comunicativas como clarificação, confirmação, compreensão, pedidos e reação, a hipótese da interação clama à interação a qual os problemas de comunicação são negociados entre os participantes e promovem a compreensão e produção frequentemente enfrentados no desenvolvimento de uma segunda língua. Estudos recentes mostram que aprendizes que mantem um alto level de interação com a segunda língua progridem mais rapidamente do que aprendizes que interagem apenas durante a aula.

Interpretação: Associado com a capacidade de interação, a capacidade de interpretação ajuda o aprendiz a diferenciar o que é dito do seu significado, expandindo a capacidade de possibilidades como, se alguém diz “Está frio aqui”, em determinado contexto pode significar “Você se importaria em fechar a janela?”

Fatores táticos: Estratégias de aprendizagem, diz respeito à rotina que o aprendiz usa para facilitar a aquisição da língua. Estratégias metacognitivas, referem-se a mais alta ordem executada como estratégica, monitorando o aprendiz e seus métodos de desenvolvimento depois da aprendizagem. Estratégias cognitivas, referem-se aos materiais de aprendizagem e input linguístico.

Estratégias sociais/afetivas: Diz respeito às estratégias interpessoais que estão constantemente com as condições psicológicas e emocionais e experiências do aprendiz.

Estratégias comunicativas: São planos conscientes que o individuo desenvolve para resolver um problema que ele presencia para chegar a um objetivo particular.

Fatores afetivos: Atitudes, são respostas avaliativas para uma pessoa, lugar ou evento, de acordo com sócio psicológicos, atitudes são dirigidas individualmente de acordo com os pensamentos ou sentimentos no que acredita-se, ou opiniões pessoais, por isso diferentes pessoas desenvolvem diferentes atitudes perante ao mesmo estimulo, atitudes são também construções sociais, que estão relacionadas com eventos do mundo externo. Atitudes são levadas em consideração também no meio pedagógico, pois, as atitudes do professor influenciaram com respostas de aprendizagem negativas ou positivas do aluno.

Motivação: Entende-se por motivação no meio pedagógico os estímulos do professor perante o aluno, influenciando assim sua aprendizagem e se suas respostas em relação à aprendizagem serão positivas ou negativas.

Fatores de conhecimento: Conhecimento linguístico representa o conhecimento e habilidade em uma língua nativa, em uma língua em desenvolvimento ou em uma língua já conhecida. Estudos empíricos de Cook e Gass, respectivamente, comprovam que não “desligamos” a nossa língua principal/nativa, enquanto desenvolvemos uma segunda língua, e que os conhecimentos linguísticos da nossa língua nativa irão servir de apoio para os novos conhecimentos.

Conhecimento metalinguístico: Segundo Gass e Selinker, estudos metalinguísticos referem-se a habilidade de considerar uma língua não apenas como objeto de comunicação e expressão de ideias mas também como objeto de inquérito.

Fatores ambientais: Contexto Social refere-se ao meio em que o falante desenvolve a sua língua, como casa, vizinhança, sala de aula e a sociedade em geral. Estudos recentes sugerem que a transição de uma língua nativa para uma segunda língua envolve mais do que habilidades psicolinguísticas, pois dependem também de forças históricas, politicas e sociais.

Contexto Educacional associa-se com o contexto social, estudos focados em psicologia educacional enfatizam a inseparabilidade e a influência reciproca entre o falante e a instituição educacional juntamente com seus docentes, sendo impossível separar a vida em sala de aula e suas dinâmicas politicas, educacionais e instruções sociais, como é apontado por Tollefson é o contexto educacional que determina os objetivos de programas instrucionais tornando-os disponíveis em sua segunda língua, o contexto educacional irá também estabelecer as aplicações da língua e a relação entre a linguagem que o aluno usa em casa e a linguagem que ele usa na escola, definindo sua linguagem “padrão”, linguagem “não padrão”, e suas variedades.

Inferência: O processo de inferência envolve uma série de tentativas e hipóteses sobre vários aspectos do sistema linguístico, usando a base de conhecimentos linguísticos e não linguísticos do aprendiz, refere-se também a intuição do aprendiz quando depara-se com problemas na língua. O aluno transfere de sua língua mãe para sua segunda língua, características fonológicas, morfológicas, sintáticas e pragmáticas, essas transferências cognitivas ocorrem por acharmos serem características essenciais para a formação linguística.

Estruturação: Conforme os aprendizes começam a entender como o sistema da segunda língua funciona e suas representações mentais começam a se tornar mais explícitos e mais estruturados, eles começam a ver a relação entre vários aspectos linguísticos.

Restruturação: Restruturação pode ser traçado com o estruturalismo proposto por Piaget, o qual diz que o desenvolvimento cognitivo é caracterizado por mudanças fundamentais e qualitativas, quando uma nova organização estrutural é imposta para o aprendiz, isso faz não apenas com que o aprendiz faça algumas pequenas mudanças estruturais, mas se abra para diversas novas possibilidades.  

3.    Output

Refere-se a estruturas orais e escritas que o aprendiz já consegue produzir. O output não é um mecanismo de aprendizagem da língua, mas sim uma evidencia do que já foi aprendido.

4.    Conclusão

Kumaravadivelu nos apresenta uma conclusão para o capítulo 2 do livro, o qual foi explorado os conceitos de intake, fatores do intake e processos de intake que buscam explicar e facilitar o entendimento de como uma segunda língua se desenvolve em adultos em um contexto formal, explorando também alguns pontos do período crítico. Kumaravadivelu discute 6 fatores que caracterizam o intake (individual, negociação, tático, afetivo, conhecimento, meio ambiente), mostrando como cada um deles se relacionam e a influência no aprendizado de uma segunda língua, em seguida vemos uma breve explicação sobre o output.