Encerrando Ciclos (III)
Esta página apresenta mais alguns trabalhos dos pibidianos de Língua Inglesa da UNICENTRO - Campus de Irati, realizados com o intuito de discutir a maior gama possível de assuntos relacionados à sua área de formação. Acadêmicos comprometidos, as resenhas aqui compartilhadas refletem a busca incessantes para a construção das bases e diretrizes com que balizarão sua vida profissional.
Resenhas
Understanding Language Teaching
Luiz Eduardo Perek
Vários fatores podem influenciar o ensino e a aprendizagem, na língua estrangeira tendo como exemplo a língua inglesa que movimenta diversas fronteiras e torna-se cada vez mais um idioma universal, os conteúdos, referências e tudo que está ao nosso redor muitas vezes sofre influências de uma língua estrangeira. Dependendo da escolaridade, contexto social, entre outros aspectos, os indivíduos são apresentados de diferentes formas para essa realidade globalizada.
Diversas teorias apresentam semelhantes, distintas, formas de ensinar, toda teoria gera uma base para um método, o método caracteriza-se como as formas de ensino, o motivo, os objetivos, para quem é ensino e o porque da escolha de determinado conteúdo para determinada turma. Ou seja, o método é a forma pela qual a teoria será aplicada em sala de aula, dessa maneira, age como um manual de ensino que concede ao professor um maior controle do conteúdo, de sala e dos alunos, proporcionando ao educador uma certa segurança ao exercer sua função.
Entendido o conceito de método, considera-se as teorias de Kumaravadivelu, que em seu livro Understanding Language Teaching, desconstrói o método e proporciona o pós-método. Define o professor que segue um método pré estabelecido como dependente daquela maneira de ensinar, excluindo assim a sua própria realidade e a de seus alunos. Na visão de Kumaravadivelu e com base no pós-método, o professor é considerado como teorizador de seu próprio método, agindo com criticidade, realizando levantamentos dos alunos e suas necessidades de aprendizagem, e a partir disso estar inserido em seu próprio contexto social, e desenvolvendo seus conhecimentos como uma forma de ensinar.
Adotando uma perspectiva crítica, o educador tente a melhorar a qualidade de seu ensino e envolve mais o aluno a partir do momento que traz o exterior para o âmbito escolar, elevando o interesse dos alunos e facilitando a aprendizagem. Os saberes do professor não estão estagnados, mas sempre em movimento, sofre influências do cotidiano, convívio social e escolar, assim é sua função promover a mudança e aprimorar o ato de ensinar com base nas suas novas experiências e saberes.
O conteúdo difere de acordo com o professor, suas crenças, ideologia, conhecimentos prévios, novos conhecimentos, seu contexto social e seu objetivo com determinada aula. Porém é necessário ressaltar que não é somente o professor que sofre dessas influências, os alunos em pleno desenvolvimento de ideias são os mais atingidos, levando isso em consideração Kumaravadivelu estabelece dois pontos que constroem o aprendizado do indivíduo em relação a língua estrangeira, o input e intake.
Input é definido como a presença dessa segunda língua no contexto do indivíduo, ou seja, aquilo que está relacionado a globalização, as maneiras que o aluno tem o acesso à língua, e as maneiras que ela é disponibilizada para ele. O inglês está presente no comércio, na mídia, na música, faz parte da tecnologia e da nossa realidade. Cabe ao professor desenvolver um material com base nessa disponibilidade, expor músicas, vídeos, revistas, jornas, entre outros materiais que exemplifiquem a linguagem em uso e as formas de uso.
A partir desse conteúdo e metodologia adotada pelo educador, os alunos desenvolverão a aquisição dessa língua ou o aperfeiçoamento dela, essa maneira que o aluno aprimora seus saberes, questiona, pesquisa e comunica-se é definida como intake por Kumaravadivelu. Tudo ocorre como uma troca de favores, é função do professor expor um conteúdo que reflita a sua própria realidade e dos alunos, e tarefa do aluno ter interesse pelo conteúdo, buscar respostas, criticar e ser um sujeito ativo em sala de aula e fora dela.
Kumaravadivelu esclarece a função do educador, não apresenta um método de ensino, mas sim um amplo esclarecimento de como dar o primeiro passo para uma aprendizagem completa. Não desenvolve seu trabalho em teorias e dados não empíricos e empíricos, mas sim uma alternativa de ensinar, levando em consideração diversos fatores que influenciam o professor, aluno, sala de aula, escola e meio social.
BNCC - Ensino Médio
Luiz Eduardo Perek
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teoriza o ensino como etapas que se complementam, assim sendo define o Ensino Médio como a conclusão da educação básica, o ensino deve focalizar na multiculturalidade, levando em consideração as diferentes dimensões de ensino, cultura e meio social. O Ensino Médio tem o desafio de ultrapassar as dificuldades e superar as limitações da educação, proporcionar rumos aos alunos oferecendo ligações entre as diferentes gerações, relacionar a realidade dos estudantes com a história, promover para a nova geração o desenvolvimento pessoal como futuro cidadão da sociedade ao seu redor. Transformar a realidade em uma problemática a ser explorada e que sirva como fonte de pesquisa para o aluno crítico, considerar o que eles já sabem como uma base para novos saberes.
Nessa concepção, o Ensino Médio tem o papel de complementar o que foi visto nos anos anteriores, considerar os anos finais não de forma independente, mas um meio de solidificar os conteúdos do Ensino Fundamental. Aspectos culturais e sociais abrangidos anteriormente se intensificam e tornam-se mais complexos, complementam a formação dos alunos e a autonomia pessoal.
Os materiais de ensino devem estimular a capacidade dos alunos de questionar, analisar, pesquisar e criticar, em diferentes contextos e formas de comunicação o mundo ao seu redor. A realidade tecnológica promove uma comunicação que está sempre em movimento e diversas culturas que desenvolvem o conhecimento do indivíduo e permite a pesquisa relacionado ao contexto histórico e social, ou seja, o saber técnico em contato com o saber cultural, dois eixos que viabilizam a construção da cidadania, é o ser humano em contato com as mais diversas formas de interação social.
Diferentes eixos constituem uma formação do Ensino Médio, a oportunidade de questionar e analisar os fatos, problemas e situações sociais, levar em consideração diferentes recursos de ensino e aprendizagem, tecnologias para explorar o contexto histórico e contemporâneos, ter consciência de que sempre é possível aprender, nada é concreto, a inserção em novos contextos sociais através da coletividade e sociabilidade. Tudo isso tem como base os objetivos individuais, os propósitos de vida e metas no âmbito social, pessoal e profissional.
Se faz necessário que o ensino vincule-se ao mundo, deve estimular e simular um futuro para o aluno, preparação para o meio profissional e a interação com o social fora da sala de aula. A língua estrangeira é um exemplo que ilustra a formação escolar e profissional, promove a comunicação em âmbito escolar e ao mesmo tempo simula a interação fora dela, oferece formas de comunicação possíveis no futuro profissional, com o mundo cada vez mais globalizado é fundamental a aprendizagem ou estímulo e interesse para aprender uma nova língua, em especial o inglês que tornou-se uma língua franca e proporciona a comunicação global entre diferentes culturas.
Em relação a linguagem a BNCC permite o conhecimento próprio, possíveis futuros e vínculos sociais, tudo é possível através da comunicação e o desenvolvimento e troca de ideias, práticas de linguagem e interação que constituem a vida social.
É fundamental fornecer materiais que demonstrem diferentes contextos, formas de comunicação, tomadas de decisões, enriquecimento cultural, articulação de conhecimentos, ou seja, a linguagem no Ensino Médio promove a criatividade, interação, tornar o aluno participativo, transformá-lo em um cidadão, fazer parte da comunidade e contexto global através da tecnologia que fazem parte da realidade dos alunos, e estimula o interesse em aprender.
A língua estrangeira moderna na BNCC do Ensino Médio aprofunda o conhecimento sobre a vida em sociedade, considera o mundo como uma forma de construir o sociocultural, estimula o indivíduo e o coletivo, a comunicação e a língua estrangeira em uso, a simulação de práticas sociais fora da sala de aula, a autonomia e além da formação escolar a formação profissional.
O uso da linguá estrangeira fornece a vida social como cidadão ativo na sociedade, proporciona através dos textos e materiais abordados a reflexão sobre a identidade e propósito dos alunos na sociedade. Dessa forma, a língua estrangeira moderna cumpre um importante papel nos anos finais da educação básica, pois possibilita através da leitura, escrita, fala e escuta, a formação individual e preparação para o convívio fora da sala de aula, com conteúdo que utilizam a linguagem e simulam formas de interação, utilizando o mundo globalizado e a língua franca, no caso do inglês, como o primeiro passo para o eixo profissional.
A BNCC oferece maneiras de ensino que servem como base para o Ensino Fundamental e Médio, cabe ao educador transformar a teoria em realidade e adaptar essa base para suas necessidades e dificuldades dos alunos, conhecer a turma é fundamental. Intensificando os interesses dos alunos a pesquisa, criticidade, criatividade e interação entre professor e alunos serão aspectos presentes e fatos na sala de aula.
BNCC - Ensino Fundamental
Luiz Eduardo Perek
Com o mundo cada vez mais globalizado a linguagem ganha proporções internacionais, a língua inglesa torna-se com o passar dos anos uma língua universal e vem sendo explorada por diversas e distintas culturas ao redor do mundo. Uma mesma comunidade abrange diferentes conceitos, dialetos e maneiras de comunicação, dessa forma, a BNCC leva em consideração o ampliar dos horizontes, o meio social, a língua em uso e a construção de novos conhecimentos.
Trata-se de ensinar e considerar o inglês como língua franca, um idioma que percorre pelos mais distintos países e é utilizado como instrumento de comunicação por diferentes povos, isso exclui a visão tradicionalista centrada somente no ensino do inglês estadunidense ou britânico. É um aprendizado intercultural, que leva em conta as diferenças linguagens.
Exercendo um papel significativo na educação, o professor deve considerar diversos aspectos presentes em sala de aula e desenvolver o conteúdo de diferentes formas, as práticas sociais são as mais relevantes no ensino de uma língua estrangeira. Para isso o educador pode utilizar de vários meios para explorar o conteúdo.
O mundo digital serve como base para desenvolver e explorar eixos de aprendizagem, o que anos atrás não era possível, em relação a oralidade, é importante a construção de diálogos entre interlocutores, optar por diferentes meios de ensinar como o cinema, internet, televisão, ganham espaço na sala de aula e servem como base para um ambiente de comunicação e troca de ideias entre os alunos.
Essas alternativas de ensino explora a língua inglesa como uma relação e uso na vivência, o que torna-se parte de uma nova realidade social para os estudantes. O mesmo ocorre com a leitura, deve-se apresentar diferentes modos de ler, recursos verbos-visuais e verbo-audiovisuais, situando os alunos em um globo que faz parte de suas realidades comunicativas, trabalhando com aquilo que é de interesse e chama a atenção na hora da aprendizagem.
Dessa forma, o propósito de ler não é uma obrigação, mas sim uma leitura com diferentes finalidades, a de explorar o texto, pesquisar, argumentar, criticar, expor ideias, entre outros. Assim, a leitura torna-se um hábito, uma ação com um contexto, significado e propósito.
A partir dessa leitura crítica, se faz possível construir um amplo arsenal para a escrita, o ato de escrever se desenvolve com a leitura, a partir do que foi explorado e fixado pelo leitor sua escrita será fundamentada e seu texto terá um objetivo, quando mais leituras, mais formas de se comunicar e explicitar seu ponto de vista o indivíduo desenvolverá. Escrever começa com pequenos passos e pequenos textos, e posteriormente escritas mais elaboradas e autônoma.
É através desses três eixos (oralidade, leitura e escrita), que o aluno, professor, qualquer ser humanos, explora a língua e suas formas de uso. Em relação ao ensino de língua inglesa, os conhecimentos da gramática e linguísticos são aprimorados se esses aspectos forem explorados corretamente e servirem como fonte e base de pesquisa.
Descobrir as relações entre sua língua materna e a estrangeira, ter consciência da dimensão intercultural que uma língua abrange, os efeitos da língua inglesa na sociedade, qual o papel da língua inglesa no mundo e o que isso aplicará em cada sociedade, pessoa e povos. É o estudo da língua em uso, das diversas formas de comunicação e suas características regionais.
A BNCC da língua inglesa defende como prioridade motivar os alunos em construir seus próprios fundamentos em relação a língua inglesa, colocar sua realidade nas atividades e conteúdos trabalhados, refletir sobre o uso da língua estrangeira no seu cotidiano.
Não é um ensino focado na gramática, mas como a linguagem ocorre na sociedade, desenvolve uma base teórica relacionada com os conteúdos que devem ser trabalhados de acordo com a idade e escolaridade dos alunos.
Nos ensinos iniciais, ensino fundamental, é necessário levar em consideração aspectos familiares e sociais, a construção, leitura e discussão de diversos textos de diferentes áreas. A organização de ideias e troca delas, qual a finalidade desses diálogos em sala, praticando dessa forma a pronúncia e o uso do inglês no cotidiano.
As gramáticas e gêneros textuais servirão como uma base para desenvolver diversos aspectos a partir de diferentes modos, seja ele mais tecnológico ou tradicional, mas que aplique a criticidade, pesquisa e comunicação em sala de aula.
A BNCC desenvolveu um guia para o professor, mas não é a solução para os problemas de ensino presentes na escola, é apenas uma estrutura que apresenta uma forma de ensinar, a qual pode ser alterada e desenvolvida de acordo com a realidade, conhecimento e contexto social dos alunos e professores.
Um bom educador é aquele que consegue adaptar seus conhecimentos embasados na BNCC por exemplo, e aplicar isso em sala de aula, levando em consideração as características de seus alunos, dificuldades e interesses em âmbito escolar.
Teoria do Caos e da Complexidade
Kael Lima
O
modelo de ensino brasileiro vem, hoje em dia, passando por diversas
modificações e modernizações. Diversos autores trazem teorias para ampliar a
qualidade de ensino no Brasil, desmistificando as antigas praticas pedagógicas
anteriormente concebidas como práticas essenciais e assertivas. Essas práticas
se baseiam na separação dos conhecimentos, isolando as partes dessa grande
habilidade humana e dando foco apenas para os conteúdos específicos da área
escolhida, sem levar em consideração as realidades de vida dos alunos, pois,
como seres humanos, vivemos em mundo em que todas essas partes completam um
todo, o qual não há maneiras de dissociação quando postas na realidade. Ademais,
a educação do país, ainda, encara também a questão do autoritarismo de alguns
profissionais, fator esse que não permite estimular a capacidade critica dos
alunos e que não leva em consideração os conhecimentos que os mesmos trazem de
fora da escola. Porém como dito antes, esse modelo está passando por
modificações e estudos estão surgindo para tentar trazer melhorias para dentro
da sala de aula, para isso é necessário haver mudanças de pensamento e visão da
pratica do ensino brasileiro. Ramos (2008), por exemplo, traz em seu trabalho
“A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa” toda a história sócio-política
brasileira, fatos esses importantes, pois a educação depende também das
politicas e seus governantes para tomar um rumo. Ele explica as situações que o
país enfrentou politicamente concluindo que ainda a educação está se movendo
hegemonicamente pelo Método Cartasiano, o qual apenas fortifica a separação dos
instrumentos que no contexto da vida real são impossíveis de dissociação. Para
esse fenômeno o autor utiliza-se do termo “esquizofrenização do conhecimento”. O
autor não desqualifica esse modelo e afirma que este só é capaz de dar conta da
ordem, mas não da desordem e assume que há no pensamento uma desordem e que não
há estudos para dar conta do mesmo, ainda. Santos (2008), em seu trabalho:
“Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para
resgatar o elo perdido” aborda também a teoria da complexidade, afirmando que
ela seria uma boa ferramenta para um pensamento não tradicional, assumindo que
as práticas pedagógicas perderam o elo com a realidade e estão muito focadas
apenas nas dicotomias da existência humana. Ademais, ela relaciona cinco
princípios norteadores que podem funcionar como base para trazer esse terceiro
termo incluído. Tais princípios são: O holográfico em que afirma que há uma
interligação entre todas as coisas; O principio de trasndisciplinaridade que
diz que não há apenas um nível de realidade, e que há sim uma terceira parte
incluída nos pares binários, o que faz com que toda a verdade supostamente já
comprovada, possua uma nova visão e que esta está sempre na possibilidade de
mudanças no decorrer do tempo; Principio de complementaridade dos opostos aonde
a ideia é de articular os opostos utilizando a conjunção “e” ao invés de “ou”;
O principio da incerteza que assume que a certeza é incerta, ou seja, a
impossibilidade de se criar algo objetivo; e por ultimo o principio da
autopoiese em que a ideia é em estimular os alunos a produzir o próprio
conhecimento, pois “todo conhecimento é uma reprodução do conhecimento” (Santos
2008). Mariotti( ), por sua vez aborda a
complexidade e o pensamento complexo argumentando que esse traz para os indivíduos
uma nova visão de mundo afirmando, ainda, que o real está em constante mudança.
Em relação ao pensamento linear e ao pensamento sistêmico, sem desqualificar
nenhum deles, o autor afirma que um complementa o outro e que a junção desses
modelos, é o pensamento complexo, ou seja, tudo está ligado a tudo. Ferreira
(In Borges, 2016) em “Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da
profissionalidade de professores de línguas” foca sua discussão na necessidade
de “modelos de formação reflexiva que reflitam o fenômeno do desenvolvimento
docente como um sistema adaptativo complexo”, pois a formação dos docentes deve
ser também pautada nas questões da ciência da complexidade. Todos os textos
ajudam a entender melhor a complexidade do pensamento humano e ajudam a embasar
a atuação do professor em todos os âmbitos, pois é a partir da quebra das
praticas tradicionais que a educação brasileira se transformará.
REFÊRENCIAS
BORGES,
E. F. V. Um modelo caótico de
desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas. ReVEL, v.14, n. 27, 2016.
RAMOS,
R. A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa. Educar, Curitiba, n. 32, p. 75-86, 2008. Editora UFPR.
SANTOS,
A. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para
resgatar o elo perdido. Revista
Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, 2008.
Pós
método
Kael Lima
Como
sabemos aprender e ensinar uma língua é uma tarefa complexa que vai além do
simples fato de aprendizagem de destrezas ou das regras gramaticais, para isso
é necessário que o indivíduo seja inserido na cultura e os costumes que
permeiam a aquisição de uma nova língua. Para isso então não basta apenas o
professor estra interessado em ensinar, mas para que a aquisição seja eficiente
é necessário que haja um conjunto de interesses em comum entre professores e
alunos. Muitos docentes trazem para sala de aula diversas maneiras para chamar
a atenção dos alunos, trazendo assim mais confiança para os discentes e isso se
da através de uma metodologia de ensino a qual o mediador do conhecimento
utilizará. Uma dessas metodologias disponíveis para os profissionais é o Pós-Método,
o qual é uma combinação do conhecimento teórico e de todo o contexto que
permeia a educação, tendo em vista uma breve avaliação de como o individuo está
inserido no ambiente externo de aprendizagem formal, analisando fatores que
possam vir a intervir no ensino, desta forma o professor utiliza uma abordagem
e tira dela aquilo que acha ser pertinente para àquela hora e aquele (a) aluno
(a), sendo assim o professor acaba por se tornar um pesquisador capaz de
identificar quais medidas das teorias auxiliam melhor na sua pratica
possibilitando um instrumento que contribua para alternativas e proporcione
adaptações que sejam capaz de melhor o desempenho na sala.
O Pós-Método pode ser embasado em
três parâmetros pedagógicos, os quais formam e são formados pelo outro, eles se
interagem em uma relação sinérgica aonde o todo é mais importantes que as
partes separadas, tais parâmetros são a particularidade, a praticidade e a
possibilidade. O primeiro defende que o professor deve estar familiarizado com
a teoria para utilizar partes delas no seu planejamento, ademais é por meio da
particularidade que educador consegue ter uma sensibilidade em relação ao
contexto do aluno, com ela o professor é capaz de observar seus atos, avaliar
os resultados, observar sua pratica, identificar problemas, achar soluções, e
testa-las novamente para verificar quais funcionam e quais não. Já a
praticidade envolve a relação teoria-pratica e da habilidade de auto
monitoramento do professor em sua efetividade, ela foca na ação e reflexão do professor
para sua pratica pedagógica o que esta ligado com o discernimento e intuição. O
parâmetro da possibilidade visa na identidade e individualidade dos alunos e
professores, ela afirma a ideia de que é necessário o desenvolvimento e
teorias, formas de conhecimento e praticas sociais que funcionem com as
experiências de vida trazidas pelas pessoas participantes na educação.
Sendo assim, podemos concluir que o
Pós-método pode ser uma ótima ferramenta auxiliadora para melhor pratica de
ensino de uma língua, exigido um trabalho maior do professor baseado e uma
formação continuada, abrindo possibilidades de tornar a aula mais atrativa e
interessante consequentemente trazendo melhores resultados.
REFERENCIA
KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching:
From Method to Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Kael Lima
A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o conjunto de aprendizagens essenciais
que todos os alunos possuem direito na educação básica. Na historia do país é
possível perceber que discussões a respeito da educação brasileira foram
discutidas a muito tempo recebendo contribuições de milhares de profissionais
da educação e da sociedade para elaboração de uma base comum para todo o
Brasil. A BNCC ajuda na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas
das escolas publicas e privadas e também, politicas para a formação de
professores, produção de material didático e a avaliação. Cada disciplina
ministrada nas escolas possuem suas diretrizes especificas, assim como há uma
diferenciação entre as bases do Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Na
fase do Ensino Médio o jovem encontra-se em um momento da vida em que começa a
participar mais efetivamente das questões sociais, criando maior autonomia para
essas práticas. É nesse período que começam a refletir mais profundamente sobre
o mundo que estão herdando, por essa razão é importante que os estudantes
possuam oportunidades para que possam aprofundar o conhecimento sobre a vida em
sociedade e as atuações individuais e coletivas. No campo das línguas
estrangeiras é importante enfatizar para os alunos que e a língua que constitui-nos
como sujeitos e expressam valores construídos nas práticas sociais. No ensino
médio foca-se sobre a relação entre língua, cultura, sociedade e politica,
fortalece a compreensão dos impactos de decisões e ações humanas, protagonismo
para fins sociais e as possíveis maneiras de criar autonomia intelectual,
cultural e política.
Na
organização dos conteúdos de língua estrangeira as práticas da linguagem são
acompanhadas por perguntas por meio de textos
e recursos linguísticos-discursivos e culturais para melhor imersão da língua como um todo,
levando em consideração a atualidade da vida dos jovens do tempo em que se
está, isso ajuda com que os jovens possam se ver como participantes da vida em
sociedade, aumentando o seus protagonismo em ações coletivas para fins soiais.
Ao darem continuidade ao aprendizado de línguas os alunos terão a possibilidade
de se expressarem e de ampliar sua visão de mundo, ampliando as habilidades
discursivas também em outra língua.
Ao
finalizar o ensino médio espera-se que o estudante tenha adquirido maior
vivencias com outras formas de pensar, organizar, dizer e valorizar o mundo e
que entenda que é possível de ser protagonista nas relações e que possa usar
conhecimentos linguísticos-discursivos e culturais em outras línguas.
BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR
Lenise
Mendes
A Base Nacional
Curricular (BNCC) foi redigida com o objetivo de normatizar as “aprendizagens
essenciais” que os estudantes, de modo geral, precisam desenvolver durante as
etapas da Educação Básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei
9394/96 em seu § 1º do Artigo 1º aponta “conhecimentos e competências”, ou
seja, as expectativas que devem ser alcançadas pelos estudantes.
A BNCC serve como
referência nacional para a elaboração dos currículos de todas as redes
escolares nacionais nivelando em todos os âmbitos o que diz respeito à formação
de professores, preparação de conteúdos e dos critérios referentes à
infraestrutura apropriada para uma educação plena.
O embasamento legal para
construção da BNCC foi a Constituição Federal de 1988 em seus Artigos 205 e 210,
os quais determinavam que a educação é um diretito de todos e que os conteúdos
devem garantir uma formação básica comum respeitando os valores culturais e
artísticos, a nível regional e nacional.
A LBD em seu inciso IV
do Artigo 9º, baseando-se nestes marcos constitucionais, estabelece dois
conceitos fundamentais que serviram como base da BNCC. No primeiro conceito
institui-se que “as competências e diretrizes são comuns, os currículos são
diversos”, no segundo diz respeito ao foco do currículo que deve ir além dos
conteúdos a serem ensinados.
No Artigo 26 da LDB levou
o Conselho Nacional de Educação (CNE) a considerar que o conhecimento
curricular deve estar dentro do contexto local, social e individual da escola.
Isso foi ocorrendo durante a década de 1990 e também nos anos 2000. O mesmo
(CNE) ainda promulgou novas (DCNs) e incluiu conceitos sobre diversidade
cultural, pluralidade, inclusão e valorização das diferenças.
Ao longo dos anos as
leis foram sendo ampliadas, até que em 2014 foi promulgado o Plano Nacional de
Educação (PNE) através da Lei 13005/2014, a qual reitera diretrizes pedagógicas
para todos os alunos do Ensino Fundamental e Médio a fim de melhorar a
qualidade da educação respeito às diversidades regional, estadual e local.
Com isso veio o pacto
interfederaivo dentro da BNCC, que busca a “equidade na educação”, ou seja, um
currículo que atenda às necessidades específicas das diferentes instituições de
ensino da federação.
A BNCC e os currículos
se complementam e asseguram a aprendizagem em cada etapa da educação básica através
de um conjunto de decisões, as quais devem ser seguidas para assegurar a
aprendizagem, sempre levando em conta o contexto o qual o aluno está inserido. Além
disso, os sistemas de ensino devem abordar em suas propostas pedagógicas temas
atuais, que, de certa forma atingem a sociedade. Entre estes temas, os quais
são muito importantes para a formação do cidadão, estão: a educação para o
trânsito, direito das crianças e adolescentes, meio ambiente, processo de
envelhecimento, educação alimentar, entre outros.
A formulação da BNCC teve
coordenação do MEC e contou com a participação de diversas esferas da
sociedade, além de Estados, Municípios e Distrito Federal e legitimada pela Lei
nº 13.005/2014 que promulgou o PNE.
De acordo com a LDB, em
seus Artigos 32 e 35, os resultados das aprendizagens, na educação formal,
devem proporcionar um conhecimento e situação que direcione a tomada de
decisões pertinentes, recebendo o nome de “competência”.
A BNCC trata também da
educação integral, que devido os rumos da sociedade moderna, onde as tendências
do cenário mundial exigem habilidades diferenciadas, o conhecimento deve ir muito
além do que o acúmulo de informações.
Além disso, a BNCC define
dez competências gerais para que sejam aplicadas ao longo da educação básica e
assim promovam uma transformação na sociedade para que todos vivam em harmonia
entre si e com a natureza. Em suma, essas competências especificam os caminhos que a educação
brasileira deve seguir, construindo uma sociedade mais justa e garantindo a
formação humana integral.
A estrutura da BNCC foi
elaborada para explicitar as competências que os estudantes devem desenvolver
durante as etapas da Educação Básica.
As áreas de
conhecimento do Ensino Fundamental e Médio estão divididas em quatro áreas:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Estas áreas
que possuem apenas um componente curricular como Matemática e Ciências da
Natureza estabelecem “competências específicas de área”, já as áreas com mais
de um componente como Linguagens e Ciências Humanas são atribuídas
“competências específicas do componente”.
Dentro da área de
conhecimento Linguagens está a Língua Inglesa. O aprendizado da língua inglesa
é de suma importância para que os alunos tenham a possibilidade de “ampliar
horizontes de comunicação e de intercâmbio cultural, científico e acadêmico” e,
desse modo, eles possam expandir a sua construção de conhecimento e o acesso
que eles têm a esse conhecimento.
Para o currículo, o
ensino de inglês tem duas implicações importantes. Uma delas é que é
obrigatório “rever as relações entre língua, território e cultura”, afinal há
diversos países que tem a língua inglesa como a principal língua. Isso faz com
que a língua inglesa possa ser definida como franca, de comunicação
internacional e que é falada por diversas pessoas no mundo inteiro, favorecendo
um ensino que valorize a interculturalidade.
A outra implicação tem
relação com a “ampliação de visão de letramento”, ou seja, a ampliação de uma
visão de que o ensino da língua inglesa pode potencializar as possibilidades de
participação e circulação, principalmente no meio digital, e de que isso pode
aproximar e entrelaçar diferentes semioses e linguagens, criando assim
possibilidades de “identificar e expressar ideias, sentimentos e valores”.
Os eixos organizadores
do componente da Língua Inglesa são, portanto, sustentados por essas duas
implicações. Há cinco eixos, envolvendo Oralidade, Leitura, Escrita,
Conhecimentos linguísticos e gramaticais e Dimensão intercultural.
O eixo Oralidade é
relacionado à compreensão e à produção oral, pelas quais é possível negociar a
construção de significados entre os interlocutores. Dessa forma, é possível
aprender alguns elementos da língua inglesa como pronúncia, entonação e ritmo,
assim como estratégias de compreensão como compreensão global, específica e
detalhada, e ainda de negociação, como solicitação de esclarecimentos e
confirmações, uso de paráfrases e exemplificação. É através da oralidade que os
alunos poderão entender a língua inglesa não como “pura”, mas sim como uma
língua “para o uso”.
O eixo Leitura
contribui para o desenvolvimento de estratégias de reconhecimento textual e de
investigação sobre os diferentes sentidos das palavras em contextos
diversificados. Além disso, é possível abranger diferentes modos de ler, como
ler para ter uma ideia geral do texto, para buscar informações específicas ou
compreender detalhes, e diferentes finalidades de leitura, como ler para
pesquisar, para revisar a própria escrita ou para expor ideias.
O eixo Escrita tem dois
aspectos. O primeiro diz respeito à avaliação das decisões sobre as formas de
dizer aquilo que pretende, considerando dessa forma o objetivo do texto, o seu
suporte de circulação e os seus possíveis leitores, e o segundo diz respeito a
considerar a escrita como uma prática social, o que dá aos alunos a
oportunidade de agir com protagonismo. É interessante, portanto, iniciar com
textos mais curtos e descritivos, evoluir para alguns textos mais elaborados
que podem incluir a narração e a persuasão e, seguindo desse modo, os alunos
desenvolverão uma escrita mais “autêntica, criativa e autônoma”.
O eixo Conhecimentos
linguísticos e gramaticais envolve o estudo do léxico e da gramática com o
objetivo de levar os alunos a descobrir as regularidades e as irregularidades
da língua inglesa. Essas descobertas devem fazer os alunos refletirem sobre as
semelhanças e diferenças entre as línguas.
E, por fim, o eixo da
Dimensão intercultural tem como objetivo promover a compreensão e a interação
entre diferentes culturas e, dessa forma, “aprender inglês implica
problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus
valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e
povos”.
As competências
específicas que devem ser desenvolvidas na sala de aula incluem (1) identificar
o lugar de si e do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, (2)
comunicar-se na língua inglesa, (3) identificar similaridades entre a língua
inglesa e a língua materna ou outra língua, (4) elaborar repertórios
linguístico discursivos da língua inglesa, reconhecendo a diversidade
linguística, (5) utilizar novas tecnologias e (6) conhecer diferentes
patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua
inglesa.
O aprendizado da língua
inglesa tem muita importância dentro de um mundo globalizado, afinal auxilia os
alunos a se inserirem em diferentes culturas e expandirem o seu acesso a novos
conhecimentos. Além disso, os alunos podem ampliar os seus horizontes de
comunicação e de compreensão em um mundo onde a língua inglesa se faz muito
presente. O aprendizado de vocabulário, gramática, pronúncia, escrita, leitura
e oralidade pode ser dinâmico e ir além da língua em si, trazendo aos alunos o
acesso a novas formas de ver o mundo.
REFERÊNCIA
BRASIL.
Ministério da Educação. Base Nacional
Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
HOW LANGUAGES ARE LEARNED
Lenise
Mendes
O capítulo “Learning a
first language”, do livro “How Languages are Learned” escrito por Pastsy M.
Lightbown e Nina Spada, trata sobre como acontece a aquisição da primeira
língua de acordo com três teorias, que são o behaviorismo, o inatismo e o
interacionismo.
Para o behaviorismo,
uma teoria da psicologia, o aprendizado de uma língua ocorre através do hábito
e da imitação. Ao imitar um som ou um padrão e receber um estímulo positivo por
isso, a criança acaba adquirindo uma linguagem.
Os processos primários
para a aquisição de uma língua, segundo o behaviorismo, são a imitação e a
prática, sendo a imitação: “word for word
repitition of all or part of someone else’s utterance” (1993, p. 2) e a
prática: “repetitive manipulation of form”
(1993, p. 2). Sobre a imitação, é importante enfatizar que a criança, mesmo
quando somente imita, escolhe imitar coisas de acordo com algo que já sabe, e
não somente imita o que está “disponível” no ambiente em que ela está (1993, p.
3).
Já para o inatismo,
teoria de Noam Chomsky, as crianças são biologicamente programadas para a
linguagem, a qual se desenvolve da mesma maneira que outras funções biológicas
(1993, p. 7). Ou seja, contestando o behaviorismo, o inatismo diz que o
ambiente cumpre um papel básico para o aprendizado da criança, o qual acontece
porque têm pessoas que conversam com ela, e o resto do procedimento é feito
pelo próprio processo biológico da criança.
Chomsky criou então o
conceito de language acquisition device
(LAD), que é uma habilidade especial que as crianças têm de saber todos os
princípios que são universais a todas as linguagens humanas, prevenindo as
crianças de errar muito ao tentar descobrir as regras da língua e as faz
cometer alguns erros coerentes e não totalmente aleatórios. Segundo Lightbown e
Spada,
For the LAD to work, the child
needs acces only to samples of the natural language. These language samples
serve as a trigger to activate the device. Once it is activated, the child is
able to discover the structure of the language to be learned by matching the
innate knowledge of basic gramatical relationships to the structures of the
particular language in the environment (1993, p. 8).
Mais tarde, o nome
desse conceito mudou para Universal
Grammar (UG), que consiste em todas essas regras que são comuns a todas as
línguas. Chomsky reuniu então algumas evidências para comprovar a sua posição:
1) todas as crianças aprendem um sistema complexo como a língua em menos tempo
esperado para aprender algo tão complicado quanto isso; 2) as crianças dominam
a estrutura básica de seu idioma nativo em várias condições; 3) a linguagem à
qual as crianças são submetidas não contém todos os exemplos para as
informações que elas têm; 4) os animais não conseguem aprender um sistema de
signos tão complexo da mesma forma que as crianças conseguem; 5) as crianças
desempenham a tarefa de aquisição sem precisar de alguém que fique mostrando quais
frases são gramaticais e quais são agramaticais (1993, p. 9).
Outra teoria de Chomsky
diz respeito ao critical period
hyphothesis (CPH), que é o período no qual uma pessoa seria capaz de
adquirir uma língua. Essa teoria tem duas versões: a forte diz que as crianças
precisariam adquirir sua primeira linguagem até a puberdade ou nunca mais
conseguiriam adquiri-la, e a fraca diz que após a puberdade ficaria mais
difícil aprender e o aprendizado seria incompleto (1993, p. 11).
Há ainda o
interacionismo, que defende que a língua se desenvolve como resultado de uma
interação direta entre a criança e outra pessoa. Por exemplo, quando uma mãe
fala diretamente com uma criança e tenta entender as suas “pistas” e se
comunicar com ela. Uma criança que não tenha esse contato também irá adquirir a
linguagem, mas ela teria que ter contato com conversas de adultos para
adquiri-la e talvez isso fosse menos eficiente do que uma interação direta.
O próximo capítulo do
livro, chamado “Theories of second language learning”, dá continuidade ao
primeiro e trata sobre como uma segunda língua é aprendida de acordo com
diversas teorias, como o behaviorismo, a teoria cognitiva, a teoria da
construção criativa e o interacionismo.
De acordo com o
behaviorismo, o aprendizado acontece de acordo com o hábito. As pessoas que
estão aprendendo recebem contribuições de falantes nativos no seu ambiente e
também reforço positivo e correção, formando assim um hábito. No entanto, como
a aquisição da linguagem está relacionada a isso, muitas características da
primeira linguagem podem se repetir na segunda e, para isso, foi formado o
conceito de contrastive analysis
hypothesis (CAH) que prevê que onde há similaridades entre a primeira e a
segunda linguagem, o aprendiz terá mais facilidade, e onde há diferenças, o
aprendiz terá mais dificuldade (1993, p. 23).
A teoria cognitiva vê a
aquisição da segunda linguagem como um sistema de construção de conhecimento
que, gradualmente, vai se tornando automático. Quando uma pessoa está
aprendendo a língua, ela precisa prestar atenção em todos os aspectos, mas aos
poucos isso vai se tornando automático e o falante nem percebe que ele já
constrói sentenças sem pensar muito sobre isso. No entanto, foi observado que
algumas coisas que o aprendiz usa automaticamente não podem ser explicadas pelo
conhecimento adquirido gradualmente e que pode ser que haja algum conhecimento
prévio que a pessoa carrega e que se encaixa de alguma forma no sistema que já
existe, podendo assim “reestruturar” o sistema (1993, p. 25).
A teoria da “construção
criativa” (creative construction theory)
defende que quem está aprendendo uma segunda linguagem constrói representações
internas da língua que está sendo aprendida, como “imagens mentais” da outra
língua, as quais levam para a aquisição do sistema completo da segunda língua.
Essa teoria também diz que os aprendizes não precisam necessariamente falar e
escrever para adquirir uma segunda língua e que ouvir e ler são o suficiente
para que ocorra a aquisição (1993, p. 26).
Stephen Krashen criou
cinco “modelos monitores” para a aquisição da segunda linguagem, que são: 1) The acquisition-learning hypothesis: há
duas maneiras de adquirir uma língua, pela aquisição ou pelo aprendizado. Pela
aquisição, a pessoa adquire a língua sem se preocupar com regras ou formas, mas
sim com o conteúdo, e pelo aprendizado, ela presta atenção à forma e a corrige;
2) The monitor hypothesis: o sistema
adquirido opera para iniciar os enunciados do aprendiz e é responsável pela
fluência e julgamentos intuitivos para a correção, já o sistema aprendido
apenas monitora e corrige o que o sistema adquirido produziu; 3) The natural order hypothesis: o aprendiz
adquire as regras da linguagem em uma sequência previsível e de maneira
natural, sem ser necessariamente na ordem da regra mais simples para a mais
complexa; 4) The input hypothesis:
essa hipótese defende que o aprendiz somente aprende a linguagem quando entende
as mensagens que recebe; 5) The affective
filter hypothesis: o aprendiz é afetado por condições como raiva, ansiedade
e tédio e cria uma barreira para o aprendizado da segunda língua (1993, p.
27-28).
Para o interacionismo,
é importante que haja uma interação entre o aprendiz e um falante nativo e que
o falante nativo adapte a sua língua de modo que se torne mais compreensível
para o aprendiz, utilizando a hipótese de que o aprendiz somente aprende outra
língua quando entende as mensagens que recebe.
Para o aprendizado de
uma segunda língua, cada teoria e hipótese tem uma função essencial. O
behaviorismo, a teoria cognitiva, a teoria da “construção criativa” e o
interacionismo se complementam e todos parecem muito eficientes quando reunidos
para que haja o aprendizado de uma segunda língua.
Ao aprender uma segunda
língua, há alguns fatores que podem atrapalhar a aprendizagem. Isso é tratado
no terceiro capítulo do livro, chamado “Factors affecting second language
learning”, no qual são discutidos como os fatores inteligência, aptidão,
personalidade, motivação e atitudes, estilo de aprendizagem e idade de
aquisição influenciam no aprendizado de uma segunda língua.
A inteligência é um
importante fator para a aprendizagem de uma segunda língua, no entanto ela
contribui para que o aprendiz desenvolva melhor algumas partes específicas mais
formais da língua, como por exemplo a leitura e a escrita, mas a atividade oral
pode ser mais fraca nesses casos.
A aptidão ainda é um
fator que está sendo analisado porque não tem uma definição clara de quais são
as habilidades que a constituem. Contudo, alguns testes que estão sendo feitos
para ver se os aprendizes têm uma aptidão para a segunda língua incluem
habilidades como: 1) identificar e memorizar novos sons; 2) entender como as
palavras funcionam gramaticalmente nas frases; 3) entender as regras
gramaticais através de amostras da língua; e 4) memorizar novas palavras (1993,
p. 38).
Ainda não se chegou a
nenhuma conclusão a respeito de como a personalidade pode afetar o aprendizado
de uma nova língua apesar de alguns estudos na área, mas há uma suposição de
que a personalidade pode ter um papel mais importante na competência
comunicativa (a habilidade de se comunicar em diversas situações com outra
língua) do que na aquisição da linguagem em si. No entanto, alguns estudiosos
acreditam que a personalidade combinada com algum outro fator pode afetar a
aquisição da linguagem.
A motivação e as
atitudes são outros fatores sendo estudados com relação à aquisição da
linguagem. Há, no entanto, uma controvérsia onde não se sabe se a motivação faz
a pessoa aprender mais ou se aprender mais motiva a pessoa a continuar. A
motivação pode ser definida em dois fatores: as necessidades de comunicação do
aprendiz e suas atitudes com relação à comunidade do segundo idioma. Dessa
forma, se a pessoa está motivada a aprender um segundo idioma porque quer muito
um emprego, ela tende a continuar aprendendo, assim como se uma pessoa tem
contato com pessoas de outra comunidade linguística e gosta dessa interação,
ela também tende a continuar aprendendo. Por outro lado, esses fatores podem
ser ruins e desmotivar o aprendiz.
O estilo de
aprendizagem é um grande fator que pode contribuir muito para o aprendizado de
um novo idioma. Ao descobrir qual é a melhor forma de aprendizado (ouvindo,
escrevendo, lendo, etc), o aprendiz pode aprender melhor do que alguém que está
sendo forçado a aprender de uma maneira que não tem tanta habilidade.
Para ter um domínio
nativo da língua, é importante que a criança seja apresentada ao segundo idioma
desde cedo, entretanto isso não deve desencorajar as pessoas mais velhas que
também podem adquirir altos níveis de proficiência em sua segunda linguagem.
Isso ocorre devido a vários fatores, mas um deles que contribui muito é que
adultos geralmente tem menos tempo para se dedicar aos estudos do que crianças,
assim como também muitas vezes tem uma pressão maior de aprender mais rápido e
se comunicar o quanto antes, dificuldade pela qual dificilmente as crianças
passam. A idade é sem dúvida um fator muito importante para a aquisição da
segunda língua, mas há outros fatores como motivação, inteligência, estilo de
aprendizagem, etc, que podem influenciar cada pessoa individualmente. E é
importante não desistir do aprendizado de uma nova língua quando se tem
oportunidade a ele.
A motivação é um fator
muito importante, porque é capaz de atingir todas as pessoas e não é restrito
somente a pessoas com algumas habilidades cognitivas mais desenvolvidas, como
inteligência, aptidão, personalidade, entre outros. Se o aprendiz está motivado
a aprender algo novo, ele se torna mais presente no ensino e consegue se
desenvolver melhor por desejar muito aquilo, independentemente de suas outras
habilidades. Seria bom, portanto, que os professores trabalhassem mais com a
motivação e encontrassem maneiras de incentivar os seus alunos a quererem
aprender uma nova língua.
No próximo capítulo, chamado “Learner
language”, é feito uma relação entre a aquisição da primeira linguagem e o
aprendizado da segunda e são apresentados os estados sistemáticos, previsíveis
e uma sequência de aquisição que acontecem nas duas situações de aquisição de
uma língua.
A construção do
conhecimento das crianças com relação às regras gramaticais ocorre de maneira
sistemática e previsível, não necessariamente ao mesmo tempo em todas as
crianças, mas na mesma sequência. É importante enfatizar que a maneira que as
crianças falam a língua não é uma versão “incorreta” da maneira que os adultos
falam e sim um sistema próprio que se desenvolve aos poucos até chegar ao
sistema usado pelos adultos (1993, p. 54).
Foi observado que
muitos erros das pessoas que estão aprendendo uma segunda língua são familiares
aos erros que uma criança comete ao adquirir sua primeira língua. Isso mostra
que é mais raro um adulto transferir regras da primeira língua para a segunda e
que é mais comum que ele cometa os mesmos erros que as crianças cometem e é
esse fato que torna possível que haja uma sequência de aquisição (1993, p. 55).
Na aquisição da segunda
língua, o aprendiz carrega características da sua primeira língua, da segunda
língua e também algumas características que parecem ser comuns a todas as
pessoas em fase de aquisição. Para isso, a pesquisadora Larry Selinker deu o
nome de “interlanguage” (1993, p. 55).
O aprendizado da língua
ocorre de maneira muito parecida entre crianças e adultos com relação à
aprendizagem dos morfemas, das sentenças negativas, de como formar questões e
das cláusulas relativas.
É importante enfatizar,
no entanto, que algumas pessoas vão desenvolver mais rápido algumas dessas
características de acordo com a sua necessidade de aprendizado e que esses
estágios não são como “portas fechadas” (1993, p. 67). Mesmo que seja observado
um padrão, cada pessoa tem o seu ritmo individual de aprendizagem e vai
aprender à sua maneira.
Neste capítulo é
demonstrada uma controvérsia se a aprendizagem de uma segunda língua é
individual ou similar a todas as pessoas. Dessa forma, a individualidade
prevalece, afinal cada pessoa tem uma forma específica de aprender um conteúdo
e de absorvê-lo e o padrão de aquisição, mesmo que seja observado em diversos
casos, não é universal.
Por último, são
tratadas as formas de aprendizagem de inglês dentro da sala no capítulo “Second
language learning in the classroom” e são apresentados os métodos “get it right from the beginning”, “say what you mean and mean what you say”,
“just listen”, “teach what is teachable” e “get
it right in the end”.
O método “get it right from the beginning” se
baseia no princípio behaviorista de que os aprendizes precisam construir o seu
conhecimento da língua gradualmente praticando somente as formas corretas
(1993, p. 79). Ou seja, o professor deve corrigir quaisquer erros para que o
aluno aprenda a maneira certa de falar desde o começo. Os estudos concluíram,
no entanto, que essa não é a maneira mais eficiente de ensinar uma segunda
língua, afinal o aluno não vai se sair tão bem em situações de comunicação
espontânea por não ter tido tanto contato com a fala e por se preocupar muito
com a maneira correta de falar.
Baseado no
interacionismo, o método “say what you
mean and mean what you say” segue o princípio de que os aprendizes precisam
ter acesso a frases que eles entendam na comunicação entre aluno e professor.
Eles apontam que quando os estudantes podem engajar em uma conversa eles podem
“negociar significados”, ou seja, adaptar a conversa da sua forma de modo que
ela fique compreensível (1993, p. 83). O principal problema desse método é que
é baseado em uma teoria ainda não totalmente testada de que alguns tipos
específicos de interação levam para uma bem sucedida aquisição da segunda
língua e ainda não se tem certeza disso (1993, p. 88).
O método “just listen” defende que não é preciso
uma interação direta para que se adquira uma segunda língua, mas que somente
escutando e lendo discursos compreensíveis seja possível adquiri-la (1993, p.
88). Esse método parece ser eficiente no desenvolvimento de compreensão e
interação básica nos primeiros estágios de aprendizagem, contudo não é
suficiente para que se chegue a níveis avançados no aprendizado na segunda
língua (1993, p. 91-92).
O método “teach what is teachable” consiste em
ensinar aquilo que seja possível aprender. Já foi observado que algumas coisas
no ensino das línguas são “developmental”
e só podem ser ensinadas em uma sequência determinada, e outras coisas são “variational” e podem ser aprendidas em
vários pontos no meio da aprendizagem e que, portanto, algumas pessoas podem
pular alguns “estágios” do ensino (1993, p. 92). Esse método não é muito bom,
no entanto, para o aprendizado da segunda língua, porque “pular” os estágios da
língua se mostrou ineficiente para a aquisição do segundo idioma.
O último método
conhecido por “get it right in the end”
defende que nem tudo pode ser ensinado na sala de aula e que muito da segunda
língua é adquirido naturalmente pela comunicação espontânea, mas afirma também
que tem alguns erros que precisam ser corrigidos e coisas que precisam ser
ensinadas obrigatoriamente (1993, p. 96). Foi demonstrado que os aprendizes se
beneficiam desse tipo de aprendizado que foca mais no significado do que na
gramática, todavia esse método não comporta todo o aprendizado que um estudante
necessita ter.
Neste capítulo, é
possível perceber que alguns métodos podem ser mais eficientes que outros. Os
que parecem mais eficientes são “say what
you mean and mean what you say” e “get
it right in the end”, porque o primeiro tem mais a ver com a interação
direta e “negociação de significados”, ou seja, adaptação da conversa para que
o aprendiz seja capaz de entendê-la, e o segundo também é muito apropriado
porque o aprendizado completo de uma segunda língua não se limita simplesmente
à sala de aula e boa parte dela só se efetiva no contato direto com a língua.
REFERÊNCIA
LIGHTBOWN,
Patsy M.; SPADA, Nina. How Languages are
Learned. Oxford University
Press, 1993, 135 p.
“Understanding
Language Teaching: From Method to Postmethod”
Lenise Mendes
O livro de B.
Kumaravadivelu intitulado “Understanding
Language Teaching: From Method to Postmethod”, é um interessante estudo
sobre o entendimento de como uma linguagem é ensinada. O livro é dividido em
três partes que se subdividem em dez capítulos. A primeira parte é intitulada
como “Language, Learning, and Teaching”,
a segunda é intitulada “Language Teaching
Methods” e a última se chama “Postmethod
Perspectives”.
No segundo capítulo do
livro chamado “Learning: Factors and
Processes”, o qual está inserido na primeira parte do livro, Kamaravadivelu
discute sobre como ocorre a entrada (input)
de uma segunda língua na mente de uma pessoa, como ocorre a admissão (intake), quais são os fatores de
admissão, quais são os seus processos e, por fim, como ocorre a saída (output).
A entrada ⸺ ou o input ⸺ é definido pelo autor como “oral and/or written corpus of the target language (TL) to which L2
learners are exposed through various sources, and recognized by them as
language input” (p. 26). Há duas condições, segundo essa
definição, para que o input ocorra.
A primeira condição é a
disponibilidade, afinal a língua precisa estar disponível para que o estudante
possa aprendê-la ⸺ seja com ele procurando ela por si mesmo ou com ela
disponível no ambiente. A segunda é a acessibilidade que, segundo o autor do
livro, é o momento em que o input precisa
ser reconhecido pelo estudante como um input
para que possa haver uma cooperação. Kumaravadivelu defende que “input that is available, but not accessible,
is no more than noise” (p. 26) e que, portanto, o estudante precisa saber
que está sendo exposto a algo que possa ajudá-lo a aprender uma segunda língua
para que isso realmente surta efeito.
Quando o autor vai
falar sobre o intake, ele faz uma
lista de definições de vários autores com a visão de produto e a visão de
processo. A visão de produto enxergaria o intake
como a linguagem de entrada ainda não processada e a visão de processo
enxergaria o intake como a linguagem
de entrada já processada.
O autor acredita que a
visão de produto seja falha por fazer do intake
uma parte do input, o que torna
sem sentido uma diferenciação entre as duas partes. Ele define intake
como sendo, portanto,
an
abstract entity of learner language that has been fully or partially processed
by learners, and fully or partially assimilated into their developing IL
system. It is the result of as yet undetermined interaction between input and
intake factors mediated by intake processes. It is not directly observable,
quantifiable, or analyzable; it is a complex cluster of mental representations
(p. 28).
A definição de intake é muito discutida e até mesmo
contraditória em alguns aspectos. O autor prossegue o capítulo, então,
explicando qual parte do input que se
torna o intake através da análise de
alguns fatores e processos.
Ao falar dos fatores,
ele lista uma série de autores e quais são os fatores que transformam o input em intake para eles. O autor tentou isolar então os seis fatores que
considerou como sendo os mais importantes, sendo eles: fatores individuais
(idade e ansiedade), fatores de negociação (interação e interpretação), fatores
táticos (estratégias de aprendizado e de comunicação), fatores afetivos
(atitudes e motivação), fatores de conhecimento (conhecimento de linguagem e de
metalinguagem) e, por fim, fatores ambientais (contexto social e educacional)
(p. 30). Ele ainda divide esses fatores em duas grandes categorias:
aprendizagem interna e aprendizagem externa.
Os processos do intake são mecanismos cognitivos e
operações mentais que são específicos para o aprendizado da linguagem. São
eles: inferência, estruturação e reestruturação. A inferência é quando o
indivíduo faz adivinhações relacionadas ao sistema da língua, a estruturação é
quando o indivíduo estabelece representações mentais da língua e, por fim, a
reestruturação é quando o indivíduo adiciona uma estrutura nova em sua mente
que o permite criar novas hipóteses sobre a língua a ser aprendida.
O output se refere àquilo que o estudante produz com a língua
aprendida, seja na escrita ou oralmente. Ele pode produzir enunciados
desviantes por conta da reunião entre os fatores e os processos do intake, assim como poderá produzir
enunciados bem estruturados em sua segunda língua. O output é reconhecido, portanto, como uma evidência de tudo que foi
aprendido durante o estudo da segunda língua.
No capítulo 4 denominado
“Constituents and Categories of Methods”
e inserido dentro da segunda parte do livro, o autor diferencia alguns
conceitos e termos que são utilizados entre aqueles que estudam como ocorre o
aprendizado da segunda língua.
A primeira
diferenciação que o autor faz é entre método e metodologia. Segundo
Kumaravadivelu, método é utilizado para se referir aos métodos conceituados e
construídos por especialistas, enquanto metodologia é usado para se referir
àquilo que os professores realmente fazem em sala de aula para alcançar os seus
objetivos de ensino.
Nesse capítulo o autor
também distingue princípios de procedimentos. Ele define princípios como sendo
um conjunto de insigths derivados de várias áreas de estudo que incluem, além
dos pressupostos teóricos sobre o ensino da língua, também aqueles que criam
materiais e medidas de avaliação. E os procedimentos seriam o conjunto de estratégias
adotadas pelo professor no contexto de sala de aula.
Ele ainda discute
brevemente sobre três métodos de ensino: language-centered
methods, learner-centered methods e,
por último, learning-centered. O
primeiro está principalmente preocupado com as formas linguísticas, o segundo
se preocupa com as necessidades do aprendiz e o último dá ênfase os processos
cognitivos da linguagem aprendida.
No capítulo 8
intitulado “Postmethod Condition” que
inaugura a terceira parte do livro, o autor desconstrói o conceito de método.
Ele cita uma série de mitos criados em torno do conceito de método, sendo eles:
1) há um método melhor pronto e esperando para ser descoberto, 2) o método
constitui o princípio organizador do ensino de línguas, 3) o método tem um
valor universal e não-histórico, 4) os teóricos concebem o conhecimento e os
professores o consumem e, por fim, 5) o método é neutro e não tem motivação
ideológica. Dessa forma, ele consegue introduzir de forma bastante coerente
qual é a lógica do pós-método.
Kumaravadivelu também
descreve os parâmetros pedagógicos que devem ser considerados no pós-método. O
primeiro deles é a particularidade que se refere a uma pedagogia que se
preocupe com particularidades linguísticas e socioculturais, o segundo é a
praticidade que permite aos professores “to theorize from their practice and
practice what they theorize” (p. 184) e o último é a possibilidade que dá
ênfase à importância de “larger social, political, educational, and
institutional forces that shape identity formation and social transformation”
(p. 184).
O autor ainda discute
nesse capítulo indicadores pedagógicos de professores e estudantes nas
operações de ensino do pós-método. Ele analisa como funciona o aprendiz do
pós-método, o professor do pós-método e o professor educador do pós-método. Ele
conclui que utilizando os três parâmetros acima citados é possível construir um
contexto sensitivo no trabalho pedagógico utilizando o pós-método.
Ao construir o livro em
três partes, o autor conseguiu explicitar bem como ocorre o ensino da língua
inglesa. Entender os conceitos de input,
intake e output é essencial para poder saber como trabalhar com o ensino da
língua. A partir do momento que o professor entende que a ocorrência do input se dá através da disponibilidade e
da acessibilidade ou que há fatores do intake
que podem afetar na aprendizagem, se torna mais fácil conseguir entender a
dinâmica de uma classe de língua estrangeira.
Apesar disso, é importante
destacar que os métodos de ensino podem ser falhos, uma vez que os contextos da
sala de aula mudam o tempo todo. Entender conceitos e estudar sobre o ensino de
língua estrangeira é de suma importância, no entanto se prender a um método por
resultar em uma atitude falha do professor.
É por esse motivo que o
autor destaca o pós-método na última parte do livro. Ao desconstruir o conceito
de método e inserir o pós-método no livro, o autor mostra como há uma maneira
para que haja autonomia do aluno e do professor e para que a aula de língua
estrangeira tenha mais qualidade ainda. O pós-método defende, por exemplo, que
o aluno tenha autonomia e aprenda a aprender, o que pode ajudá-lo a compreender
muito melhor a língua. O professor do pós-método também teria mais liberdade de
entender as particularidades de cada aluno e as possibilidades, podendo assim
dar uma aula de forma que a língua estrangeira seja melhor absorvida.
Na prática, o
pós-método é o conceito que faz mais sentido de ser realmente aplicado em uma
sala de aula. Ao enxergar cada aluno como individual e ter a liberdade de
trabalhar com isso, o professor pode desenvolver uma aula com mais autonomia e
mais possibilidade de aprendizado.
O livro Understanding Language Teaching: From Method
to Postmethod é de suma importância para todos aqueles que são ou que
pretendem ser professores de língua estrangeira e traz um estudo interessante
que pode ser muito atrativo para aqueles que estudam a língua em qualquer viés.
Um bom livro que cumpre bem o seu propósito.
REFERÊNCIAS:
KUMARAVADIVELU,
B. Understanding Language Teaching: From
Method to Postmethod. Mahwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006, 258 p.
BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR – ENSINO MÉDIO
Lenise Mendes
Na BNCC do Ensino
Médio, são discutidas quais são as finalidades do Ensino Médio e qual é o seu
papel na formação do jovem. Segundo o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, o Ensino Médio deve contemplar:
I – a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (p. 489).
Dessa maneira, o Ensino
Médio pretende prosseguir com os estudos do Ensino Fundamental e ainda preparar
o aluno para o mundo exterior, para que ele possa ter um bom processo de
adaptação quando sair da escola. Além disso, o aluno deve ter uma formação
ética e ser capaz de relacionar a teoria e a prática de cada disciplina.
A LDB, entretanto, não
deixa claro como se deve atingir essas finalidades e, por conta disso, as
Diretrizes Curriculares Nacionais explicita isso através da criação de “quatro
‘dimensões’ indissociáveis: trabalho, ciência, tecnologia e cultura (2016, p.
490 apud BRASIL, 2013, p. 161).
O trabalho significa
“preparar-se para prover seu próprio sustento e, muitas vezes, o de outros que
deles dependem” (p. 490), a tecnologia é o “saber instrumental que vai da posse
da escrita à operação de máquinas” (p. 491), a ciência é entendida como “a
capacidade de mobilizar o conhecimento científico para questionar e analisar
ideias e fatos em profundidade, avaliar a confiabilidade de informações e dados
e elaborar hipóteses e argumentos com base em evidências” (p. 491) e, por fim,
a cultura “envolve dimensões estéticas, éticas e políticas, no sentido de
cultivar a sensibilidade para o cuidado de si e do outro, a atenção ao mundo no
qual se vive e pelo qual é preciso responsabilizar-se” (p. 492).
A BNCC propõe ainda
quatro eixos de formação para o ensino médio, sendo eles: “pensamento crítico e
projeto de vida, intervenção no mundo natural e social, letramentos e
capacidade de aprender, solidariedade e sociabilidade” (p. 493).
O Ensino Médio foi
planejado com base
a)
da
caracterização dos sujeitos a serem formados;
b)
da
sua relação com as etapas anteriores;
c)
das
finalidades prescritas pela LDB;
d)
do
entrelaçamento das dimensões formativas descritas nas DCN e dos eixos de
formação;
e)
da
ideia de formação integral, não restrita a percursos profissionalizantes ou
pré-universitários (p. 494).
Na BNCC ainda são
indicados dois caminhos de integração que devem acontecer no ensino integral. O
primeiro deles diz respeito “às contribuições dos vários componentes
curriculares para a efetivação da formação integral pretendida” (p. 494) para
que haja, dessa forma, um ensino mais interdisciplinar. O segundo diz respeito
aos “temas integradores” que são: “1) Economia, educação financeira e
sustentabilidade [ES]; 2) Culturas africanas e indígenas [CIA]; 3) Culturas
digitais e computação [CD]; 4) Direitos humanos e cidadania [DHC]; 5) Educação
ambiental [EA]” (p. 495).
Os temas integradores
juntamente com os eixos de formação do Ensino Médio “estabelecem vínculos entre
o que se apresenta como formação geral e a formação técnica profissional” (p.
496). A estrutura da EPT (Educação Profissional e Tecnológica) é composta por
13 eixos tecnológicos e esses eixos compreendem “os fundamentos científicos,
sociais, organizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais,
estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo
no sistema de produção social” (p. 497). Dessa maneira, é possível ter tanto
uma formação geral como também uma formação profissional em diversas áreas,
como por exemplo na Língua Estrangeira Moderna.
A área de Linguagens do
Ensino Médio inclui Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Língua
Estrangeira Moderna. O objetivo dessa área é consolidar e aprofundar as “diversas
habilidades de linguagem, através da interação vigorosa em campus de atuação
diversos, vinculados com o enriquecimento cultural próprio, as práticas
cidadãs, o trabalho e a continuação dos estudos” (p. 501) e, dessa forma,
constituir um aluno que tenha conhecimento sobre cultura e linguagens e que, ao
sair da escola, esteja preparado para aquilo que se deparar.
Na Língua Estrangeira
Moderna enfatiza-se que o ensino de uma língua está diretamente ligado com a
cultura, a política e a sociedade e, por isso, ela também é capaz de expressar
“valores que são construídos nas práticas sociais” (p. 514). Os objetivos do
ensino da Língua Estrangeira Moderna no Ensino Médio são os mesmos do Ensino
Fundamental e, ao concluir o Ensino Médio, o estudante deverá entender melhor
da vivência em grupo, de outras culturas e também ser capaz de compreender
valores atrelados entre uma língua e o seu povo, assim como de se comunicar em
diferentes situações.
REFERÊNCIA
BRASIL.
Ministério da Educação. Base Nacional
Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão. Brasília: MEC, 2016.
Teoria
do Caos e da Complexidade
Lenise Mendes
O texto “Complexidade e Pensamento Complexo”, de Humberto Mariotti, é mencionado pelo autor como “um resumo
didático”. Neste texto o autor disserta
sobre “complexidade” em treze tópicos e sobre “pensamentos linear, sistêmico e
complexo”.
De
acordo com Mariotti é preciso compreender os sistemas complexos para coexistir com
eles, assim, a complexidade trata-se de um fato e não de um conceito teórico. O
autor menciona que para compreender a complexidade é necessário “um sistema de
pensamento aberto, abrangente e flexível — o pensamento complexo”.
No
texto o autor utiliza uma frase de Piaget: “Os fenômenos humanos são biológicos
em suas raízes, sociais em seus em seus fins e mentais em seus meios” para definir
que “a experiência humana é um todo bio-psico-social”, e, desta forma, não se
divide em partes e nem se reduz a qualquer delas.
O autor considera que o modelo
mental linear o qual “A só poder ser igual a A”, exclui tudo que não estiver de
acordo com esta dinâmica. Este modelo mental vem sendo seguido desde a
antiguidade pelos sistemas de educação. Ainda, segundo o autor, “essa lógica
levou à ideia de que se B vem depois de A com alguma frequência, B é sempre o
efeito e A é sempre a causa (causalidade simples)”, pode dificultar ou impedir a
compreensão dos fenômenos complexos de natureza bio-psico-social. Dessa forma,
o modelo mental linear-cartesiano baseia-se no empirismo e vem sendo
questionado principalmente pelo pensamento complexo.
Mariotti apresenta em seu texto
alguns parâmetros básicos para que se alcance “consensos sociais” sobre o mundo
em que vivemos. Assim, o autor atenta para a necessidade de complementaridade
entre o modelo de pensamento linear e o pensamento sistêmico, o qual: “O
desenvolvimento sustentado precisa de um modelo de pensamento que lhe dê
sustentação e estrutura. Este é o pensamento complexo”.
O autor traz um exemplo prático de
Joseph O’Connor e Ian McDermott sobre o pensamento linear, sistêmico e complexo:
“A Terra é plana?” E assim, com esta teoria, consegue definir os três
pensamentos de maneira que o leitor compreenda melhor.
No texto de Mariotti também se
encontram alguns princípios e benefícios do pensamento complexo e o que se
aprende por meio do pensamento complexo. Dessa forma, o texto traduz de maneira
objetiva sobre “o que é complexidade”.
No texto de Sérgio Luis Boeira “Paradigma e Complexidade: Breve Introdução”,
o autor inicia fazendo uma comparação sobre “complexidade” em termos do senso
comum e em termos científicos e filosóficos. Para Boeira existem diversos
níveis de complexidade. Ao discorrer sobre paradigma, o autor compara a noção
de paradigma nas obras de Thomas Kuhn e Edgar Morin.
Boeira aponta que, de acordo com
Kuhn, paradigma “era uma fase de maturidade de uma disciplina científica”, ou
seja, a ciência se distancia do senso comum em sua fase madura. Já para Edgar
Morin, paradigma “é uma noção que ultrapassa as paredes das universidades
[...]”, e assim supera até mesmo os cientistas e remete para além das teorias
científicas. Segundo o autor, paradigma não pode ser teorizado, a não ser
através de suas manifestações, porém, nem tudo se manifesta num paradigma.
No texto, Boeira descreve sobre a
noção de paradigma da complexidade que resulta da crítica e da percepção dos
fracassos do paradigma da simplificação, este denominado “disjuntor-redutor”, assim,
de acordo com o autor, “a visão simplificadora se opõe à visão complexa, mas
esta compreende e absorve aquela”.
Sobre o paradigma da complexidade,
o autor defende que este está em constante transformação e, por isso, para sua
manifestação, necessita de criatividade e cautela dos indivíduos.
O artigo “Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para
resgatar o elo perdido”, da autora
Akiko Santos, discorre sobre a
potencialidade de alguns princípios, organizados por diferentes teóricos de
diversas áreas, no intuito de resgatar um sentido do conhecimento para a vida,
elo perdido com a prática de sua fragmentação. Assim, o artigo apresenta os
cinco princípios: princípio holográfico, princípio da transdisciplinaridade, princípio
de complementaridade dos opostos, princípio da incerteza e princípio da
autopoiese. Esses princípios estão ligados à teoria da complexidade e
transdisciplinaridade.
O primeiro princípio citado pela
autora é “princípio holográfico”, o qual “afirma que a parte não somente está
dentro do todo, como o próprio todo também está dentro das partes” (Morin,
1991).
O segundo é o “princípio da transdisciplinaridade” que
surgiu com o teorema de Gödel, em 1931, o qual propôs “distinguir vários
níveis de realidade” (SANTOS, 2008, p. 74). E assim, conforme aponta Santos:
A transdisciplinaridade propõe-se
a transcender a lógica clássica, a lógica do “sim” ou “não”, do “é” ou “não é”,
segundo a qual não cabem definições como “mais ou menos” ou “aproximadamente”,
expressões que ficam “entre linhas divisórias” e “além das linhas divisórias”,
considerando-se que há um terceiro termo no qual “é” se une ao “não é”
(quanton). E o que parecia contraditório em um nível da realidade, no outro,
não é (SANTOS, 2008, p. 74).
Dessa
forma, a lógica quântica inovou e definiu um terceiro termo T, diferentemente da
lógica clássica. Isso mostra que a transdiciplinaridade trouxe uma nova
compreensão da realidade e, na visão da autora, potencializa a aprendizagem ao utilizar
imagens e conceitos. A autora mostra de maneira clara a importância dos temas
transversais que articulam os conhecimentos entre as disciplinas e assim
ultrapassam as fronteiras de cada disciplina facilitando uma concepção mais
relevante do conhecimento e também da vida.
Em “princípio de complementaridade
dos apostos” a autora cita Niels Bohr (1961), o qual ganhou o prêmio Nobel de
Física em 1992 e propôs a noção de complementaridade, noção esta que passou a
ser utilizada na descrição dos fenômenos naturais. Os novos conceitos sugeridos
pela física quântica causaram rejeição entre os físicos da época. Assim como os
físicos relutaram para aceitar os novos conceitos, o homem também é educado nos
moldes duais e repete velhos conceitos.
De acordo com Santos,
Ao articular os opostos, o
princípio da complementaridade opõe-se à dicotomia dos binários, remetendo o
olhar para o nível de realidade integrada, isto é, razão “e” emoção, indivíduo
“e” sociedade, saúde “e” doença, subjetivo “e” objetivo, sapiens “e” demens,
bem “e” mal, clausura “e” abertura das crenças ou das teorias. Impõe-se colocar
a conjunção “e” para significar a junção, a associação, a articulação desses
pares (SANTOS, 2008, p. 77).
Assim, para a autora, no processo
de ensino e aprendizagem, a unilateralidade tem causado incompreensões pelo
fato de dicotomizar e exaltar apenas uma das características dos binários.
O “princípio da incerteza” origina-se
na elaboração matemática de Werner Heisenberg (1962), o qual também foi Nobel
de Física em 1932, demonstrando a imprevisibilidade do comportamento das
partículas. Conforme a autora aponta: “O princípio da incerteza está integrado
à vida e é íntimo dos seres humanos, que o manipulam em razão da sua própria
sobrevivência” (SANTOS, 2008, p.78). Já a certeza remete ao homem normalidade,
entretanto, uma normalidade não absoluta (SANTOS, 2008).
Por fim, há o “princípio da autopoiese”,
termo empregado por Maturana e Varela (1995). Os pesquisadores concluíram em
suas pesquisas “que todo ser vivo é um sistema autopoiético, ou seja, que se
auto-organiza e autoconstrói” (SANTOS, 2008, p. 80). Segundo a autora, este
conceito, na prática do magistério, remete a uma metodologia a qual o aluno
consiga produzir seu próprio conhecimento.
O artigo “Um Modelo Caótico de Desenvolvimento Reflexivo da Profissionalidade de
Professores de Línguas”, redigido por Elaine Ferreira do Vale Borges,
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, professora Adjunta na
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG e Líder do Grupo LinC/CNPq, apresenta
uma discussão a respeito do desenvolvimento de professores de línguas. O artigo
é composto por cinco seções: “Modelos de ensino reflexivo na formação de
professores; Concepções de linguagem na Licenciatura em Letras; Sistemas
caóticos e atratores como metáforas na profissionalidade docente; Metodologia
de investigação e Um modelo de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade
de professores de línguas na perspectiva de sistema caótico”.
Segundo Borges, o artigo trata
sobre “a necessidade da discussão de modelos de formação reflexiva que reflitam
o fenômeno do desenvolvimento docente como um sistema adaptativo complexo
(SAC)” (2016, p. 365), especialmente em relação ao ensino e para aquisição de
uma segunda língua.
No que diz respeito à formação
inicial dos professores, diferentes vertentes têm discutido sobre o
desenvolvimento da docência e, dessa forma, a autora discute sobre
profissionalidade (processo interno) e profissionalização (processo externo).
Ela considera que tanto a profissionalidade quanto a profissionalização
resultam em sistemas no sistema desenvolvimento reflexivo. No entanto, o
enfoque se dá no sistema profissionalidade, que, de acordo com Borges:
[...] primeiro, procurando entender (mapear) quais
os comportamentos provisórios (atratores caóticos) desse sistema, no âmbito da
linguagem na formação inicial de professores de línguas – entendendo esses
atratores como as condições iniciais do sistema; segundo, buscando traçar ações
(informar, interrogar, perturbar, avaliar, redirecionar) que possam ser
implementadas para a geração de outros comportamentos (também provisórios);
terceiro, visualizando formas de reiniciar (realimentar) o processo com novas
situações (condições iniciais) para reflexão, mantendo o fluxo dinâmico do
sistema em desenvolvimento (2016, p. 374).
Desse modo, a autora concebe as concepções de linguagem como os subsistemas mais importantes aninhados à profissionalidade do professor de línguas e um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo, conforme apresentado, pode promover ações consistentes no desenvolvimento dessa profissionalidade no início da formação.
REFERÊNCIAS
BORGES, Elaine Ferreira do Vale. Um modelo caótico
de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas.
ReVEL, v. 14, n. 27, 2016.
SANTOS, Akiko. Complexidade e
transdisciplinaridade em educação: cinco
princípios para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação,
v. 13, n. 37, jan/abr, 2008.
RAMOS, Roberto. A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa. Educar,
Curitiba, n. 32, p. 75-86, 2008. Editora UFPR.
MARIOTTI, Humberto. Complexidade e pensamento
complexo (Texto introdutório).
São Paulo: Editora Palas Athena, 2000.
BOEIRA, Sérgio Luís. Paradigma e Complexidade:
Breve Introdução.
A aplicação das Bases
Nacionais Comum Curriculares e suas particularidades diante das experiências em
sala de aula
Bruno Henrique Porazzi
A
trajetória da língua inglesa nas instituições de ensino foi sendo desenvolvida
de forma complexa. Muitos dos documentos oficiais ainda não contemplam questões
estruturais presente em muitas das escolas do nosso país. Entretanto, com a
nova proposta das Bases Nacionais Comum Curriculares (BNCCs), estas questões
estão sendo readequadas as necessidades de muitos alunos. Todavia, seria um
equívoco salientar que tais documentos não possuem algumas questões utópicas
para serem discutidas.
Uma das
principais questões presentes nos diversos documentos, tais como: Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs),
possuem como uma profunda necessidade de utilizar dos gêneros textuais para a
construção de aulas. Desta forma, com uma aula que engloba tais aspectos é
possível uma maior interação dos alunos e também um envolvimento com questões,
além de linguísticas, culturais, sociais e políticas.
As BNCCs
além das questões supracitadas, busca dar maior aplicabilidade as habilidades
de aprendizado presente na língua estrangeira, são elas: Listening (audição), Speaking
(fala), Reading (compreensão) e Writing (estrita). Entretanto, é
importante enfatizar que os demais documentos oficiais apresentados, também demonstram
esta preocupação com a língua adicional, todavia, as BNCCs enfocam-nas de forma
mais efetiva.
Existem diversas
teorias do aprendizado da língua estrangeira, uma delas, discutida nas DCEs é a
da Enunciação, estudada e desenvolvida pelo linguista Bakhtin. Tal teoria,
dar-se-ia pela presença de indivíduos distintos, que contribuíam de forma ativa
em seus discursos. Desta forma, percebe-se que os fatores do processo de
interação estão intrinsicamente conectados a funções da construção do sujeito
como cidadão.
Diferente
das BNCCs, que discutem a língua como uma mediadora entre questões de
intercâmbio cultural, científico e acadêmico. Em outras palavras, o estudo da
língua estrangeira possibilita o contato com diversas outras formas de acesso a
diferentes percursos, tais como, construção de conhecimentos e a da
participação social. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), atento aos percursos supracitados, desenvolve seus materiais de forma
que contemplem ambas as questões discutidas, entretanto, enfatiza o papel do
aluno diante a sociedade.
De acordo
com essa percepção, a principal finalidade de ensinar a língua estrangeira passa
a preocupar-se com o aprendizado da disciplina como língua franca, que prioriza
a língua como comunicação. Desta forma, por trás desta busca dos diferentes
modos de comunicação (variações linguísticas), os alunos atentam-se a questões
culturais e outras. Nesta perspectiva, a ideia da qual a língua inglesa é concedida
estritamente à um território é destruída, pois é necessário reconhecer as
diferentes percepções da própria língua e de diferentes culturas.
Diante das
diferentes propostas das BNCCs, uma das mais interessantes é a de sua
apresentação dividida por eixos, que são divididos da seguinte forma: o eixo da
Oralidade, envolve a produção oral (Speaking)
e a compreensão (Listening), nesta
interação é possível que os alunos promovam situações de aprendizado, onde
auxiliam em questões como a pronúncia, entonação e ritmo; e o eixo da Leitura,
que aborda questões práticas conectadas a construção de signos, com base na
compreensão da natureza histórica e cultural, envolvendo a produção escrita (Writing) e a compreensão escrita (Reading).
Desta
forma, é possível que as atividades contemplem as diversas inteligências
múltiplas dos alunos. Nesta teoria, é possível abordar o conteúdo de forma que
abranja as seguintes propostas: espacial (uso de tecnologias diante do
aprendizado), naturalista (entender os seres a sua volta), musical
(diferenciação de sons, neste caso, uma facilidade no aprendizado do eixo da
Oralidade), lógico-matemática (trabalhar com hipóteses e quantificações),
existencial (questões direcionadas ao seu papel no mundo), interpessoal
(entender os sentimentos e motivações pessoais), corporal-cinestésica
(coordenação entre mente e corpo), linguística (maior facilidade para se
expressar) e intrapessoal (entender suas próprias necessidades).
Diante das
questões apresentadas é possível identificar a complexidade da língua inglesa
em sua aplicabilidade nas escolas. As formas com a qual o professor aborda em
suas metodologias, devem contemplar as necessidades do aluno, para que assim,
consiga criar conexões do uso da língua aprendida.
A aplicação do
Pós-Método no contexto social e cultural da sala de aula
Bruno Henrique Porazzi
O primeiro
contato com a língua estrangeira deve ser tratado como uma delicada etapa que o
aluno irá percorrer. Em todo esse percurso é necessário total envolvimento do
professor para seus alunos, pois seus métodos e metodologias irão influenciar
diretamente o comportamento e até mesmo a maneira com a qual o aluno irá
entender a língua estrangeira. Para muitos, tal contato constrói uma barreira
no aprendizado, desta forma é dever do professor saber explorá-la de forma que
atinjam os alunos nesta mediação do conhecimento.
Diante
desta perspectiva, Kumaravadivelu propõe fortes considerações acerca de toda
essa etapa de aprendizado, nomeada pós-método. Tal posição teórica surgiria,
posteriormente, como uma ponte entre aspectos teóricos e a prática dos
professores na sala de aula, onde cabiam aos professores de utilizá-las ou não.
Entretanto,
o atual estado e o prestígio concebido ao ensino da língua estrangeira nas
escolas no nosso país, emergem questões pertinentes a forma de como ensinar.
Deste modo, a ligação feita por Kumaravadivelu cria diversas ramificações no
que diz respeito a metodologia e a aplicação de métodos.
Em vista
das diversas aplicações dos documentos oficiais, como por exemplo a Base
Nacional Comum Curricular, o pós-método propõem a aprendizagem da língua como
um sistema inerente, composto por três parâmetros pedagógicos, são eles:
·
Parâmetro
da Particularidade: o professor precisa estar familiarizado com aspectos
teóricos presentes em suas práticas na sala de aula;
·
Parâmetro
da Praticidade: adaptar o conteúdo trabalhado de acordo com o contexto
social do aluno;
·
Parâmetro
da Possibilidade: preparar as aulas com materiais que estejam ao alcance do
professor, respeitando o contexto social, o ambiente de ensino e o potencial da
turma.
Todos os tópicos supracitados
cooperam simultaneamente no crescimento de um aluno crítico e autônomo, desta
forma, o aluno desenvolve uma autossuficiência de aprendizado, despertando
formas únicas de aprender a aprender.
Além dos diversos conceitos
discutidos até este momento, o pós-método tem como principal função desenvolver
possibilidades que envolvam os alunos e professores. Desta forma, a utilização
do pós-método garante uma maior relevância social, desenvolvendo a consciência
cultural do estudando.
Outra pertinente consideração
acerca da utilização do pós-método é a inclusão das 4 habilidades, discutida
por Harmer (2010). Tais
habilidades são denominadas como principais instrumentos de aprendizado, são
elas: compreensão auditiva (listening), fala (speaking), escrita
(writing) e compreensão (Reading).
Diante desta visão é importante
ressaltar que em muitas situações a utilização das diversas habilidades
tornam-se utópicas no contexto atual das aulas de língua estrangeira. Entretanto
com a correta dosagem e do envolvimento de todas, é necessário que o aluno
inicie o desenvolvimento de fluência na língua.
Com a aplicação das diversas
considerações discutidas, o professor que adota o pós-método tem como principal
característica, um profissional autônomo, não-aplicador de conteúdo. A partir
desta perspectiva, o professor desenvolve suas aulas para uma específica área
de peculiaridades, pois na sala de aula, existe uma grande diversidade
cultural, social e étnica.
Contudo, um profissional que
trabalha atento as necessidades do ensino da língua estrangeira, necessita realizar
profundas e pontuais reflexões do modo com o qual ensina os seus alunos, pois o
professor deve criar oportunidades de aprendizado, e não as dificultar.
REFERÊNCIAS:
B. Kumaravadivelu. Understanding
Language Teaching: From Method To Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum, 2006.
HARMER, J.
How to teach English. England: Pearson Education Ltda, 2010.
PARANÁ,
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de língua
estrangeira para a educação básica. Curitiba: SEED, 2008.
As possibilidades
propiciadas pela língua estrangeira no ensino médio e
sua relação com a
sociedade de acordo com as BNCCs
Bruno Henrique Porazzi
A principal
ideia dos documentos oficiais criados com fins educacionais gira em torno de
uma mediação de conhecimentos investigadora e ativa. Deste modo, a Base
Nacional Comum Curricular propõe a exposição dos conteúdos da língua
estrangeira como um interessante desafio, tendo como dever envolver o aluno em
um universo que, para muitos, ainda é desconhecido. Para isso, é necessário que
tal conteúdo seja aplicado de forma consciente, abordando questões
linguísticas, culturais, sociais e políticas.
Além das preocupações
supracitadas, é necessário que o professor pense em uma oportunidade de aplicar
o aprendizado de forma que inclua a área profissionalizante, pois nesta etapa,
os alunos almejam o início de uma carreira profissional. Esta etapa discutida
anteriormente refere-se ao ensino médio, onde a faixa etária dos alunos
aproxima-se de 15 a 17 anos.
Este
período de formação dos alunos é considerado como uma delicada evolução, pois os
estudantes irão influenciar a futura sociedade de forma impactante, de forma
que, dependendo da postura do professor, irão poder gerar tanto ações
positivas, quanto negativas.
Diante
deste enfoque profissional e também universitário, as BNCCs possuem como
objetivo a preparação do aluno para com a cidadania, com o intuito de formar
cidadãos autossuficientes, em outras palavras, com total flexibilidade às
condições e ocupações que possuírem futuramente.
Deste modo,
de acordo com as questões apresentadas, criam-se 4 eixos de formação, que se
relacionam com os objetivos da área de conhecimento do ensino médio, são eles:
·
1º eixo: Pensamento crítico e projeto de vida: participação
dos estudantes diante de um posicionamento crítico em frente aos problemas
sociais, de forma a projetar suas expectativas em relação a sua vida pessoa, acadêmica
e profissional;
·
2º eixo: Intervenção no mundo natural e social:
posicionamento dos alunos diante de questões ambientais e sociais
contemporâneas, utilizando recursos como a tecnologia, de modo que os coloque a
serviço de seus propósitos;
·
3º eixo: Letramentos e capacidade de aprender:
ampliação do letramento dos alunos e sua inserção em esferas abrangentes da
vida social, proporcionar aprendizagens fora da escola;
·
4º eixo: Solidariedade e sociabilidade:
compromissos que os sujeitos assumem diante da sociedade e na construção de
identidade, adotando uma postura sensível em frente das diferenças;
A área de linguagens discutidas
nas BNCCs promove uma reflexão acerca dos próprios estudantes, pois neste
período, os alunos encontram-se em um conflito de sentimentos, interesses,
capacidade intelectuais e expressivas, onde necessitam de contatos sociais e
afetivos para pensar sobre seu futuro.
Diante da perspectiva anterior, a
área de linguagens propicia aos alunos a oportunidade de utilizar suas
peculiaridades em atividades críticas, que proporcionam profundas reflexões
para o desvendar do mundo. Desta forma, é necessário que o professor aproxime
as atividades realizadas cada vez mais próximas das práticas acadêmicas.
As atividades desenvolvidas pela
escola devem ser potencializadas pelo uso inteligente de tecnologias, pois
essas práticas, afetam os alunos de forma mais efetiva, por desenvolver seus
interesses em um objeto de uso cotidiano. O uso da tecnologia possibilita o
maior envolvimento do uso da língua estrangeira.
Numa perspectiva voltada a língua
estrangeira, as BNCCs promovem o aprendizado da LE como uma diferente forma de
construção social, buscando diferentes reflexões da língua, da cultura, da
política e da sociedade. Tal reflexão só é possível com a imersão completa do
aluno no mundo em qual vive, sendo necessário a criação de possibilidades de
inferência em seu meio.
Desta
forma, com a apresentação da língua estrangeira, o aluno é capaz de aperfeiçoar
sua compreensão de mundo diante de diversas perspectivas, onde é exposto
valores e ideias que geram protagonismo na sua convivência em sociedade e seu
papel como cidadão.
EDUCAÇÃO, CONHECIMENTO E
COMPLEXIDADE
Roberta Aparecida Diadio
Diante
de diversas transformações na educação brasileira, algumas positivas e outras
negativas, vamos sistematizar e analisar situações sobre a qual, a educação, o
conhecimento e a complexidade acompanham nos dias atuais. A educação aqui, no
Brasil, parece ter um modo pelo qual segue suas regras, e esse modo vem lá da
antiguidade, em tempos de Colônia até chegar na República.
Mas
afinal, o que é complexidade? Conforme Mariotti (2000), não é uma teoria; complexidade
é prática, é o fato. Ela só pode ser compreendida por quem possui mente aberta,
além de possuir tamanha dimensão. Em outras palavras, é a recusa da
unilateralidade e a percepção de que a realidade em si mesma é contraditória,
ambígua e requer, para sua compreensão, uma abordagem complexa, Boeira (2009).
Ao
longo dos anos, conforme afirma Ramos (2008), o país tem adotado, como regra
geral, a Atualização Histórica, que nada mais é que um processo de
desenvolvimento, que prevê a submissão a um país desenvolvido. Progredir pode
ser rápido, mas traz consigo uma herança sobre um domínio e exploração daqueles
que estão afrente de nós, como exemplo podemos citar os países em
desenvolvimento.
O oposto dessa
Atualização Histórica é a Aceleração Evolutiva, Ribeiro apud Ramos (2008).
Esta, por sua vez, é o progredir gradualmente, conforme a preservação daquilo
que possui o poder nacional, ou seja, da soberania.
Em 1930, com a
industrialização, mudou o conceito de estudar, e não passou mais a ter
significado de formar cidadãos, pelo contrário, o que necessitava era mão de
obra qualificada para trabalhar, então, assim, o estudo e a sua importância
foram deixados de lado. Quatro anos depois houve uma mudança na Educação
perante a Constituição. Estabeleceram um controle e uma sistematização em todas
as instituições, tornando o estudo, obrigatório.
Já em 1964, tentaram
revigorar a Atualização Histórica para se assemelhar aos Estados Unidos. Mas os
norte-americanos mostraram que a forma de ensino deveria se dar pelas leis de
mercado. Em 1985, mantiveram-na.
O presidente na época,
Luís Inácio Lula da Silva, com seu discurso, acabou por conquistar grande massa
da população brasileira, sobretudo, os nordestinos. A falta de instrução pelo
presidente transformou a visão de mudança positiva à mudança negativa, como se
tudo aquilo proposto havia se tornado algo descartável.
Com o passar dos anos, através
de diversos filósofos, nas mais diversas e profundas transformações, as concepções metodológicas, como afirma Ramos (2008) não mudaram em sua essência
e seu propósito. Nos variados níveis de conhecimento pode haver dois conceitos
básicos que o autor aqui menciona como sendo o Discurso e a Mergulhia, que,
para Barthes (2003) apud Ramos, significa possuir um objetivo de força, de
coerção, de sujeição.
Conforme Ramos (2008),
Descartes propõe o Método Cartesiano, mostrando uma visão de Conhecimento e o
modo de como produzi-lo, através de quatro preceitos. São eles:
·
Algo que se vê acontecer e muito, na
contemporaneidade: pessoas que afirmam fatos sem saber da realidade deles, ou
seja, Descartes propõe que você procure saber antes de afirmar tudo e qualquer
coisa.
·
O princípio da fragmentação: dividir um
problema em algumas partes para que possa resolvê-los de forma mais autêntica e
simples, sem complicações ou acabar por agravar o problema.
·
Colocar ordem e uma condução para seus
pensamentos, deixar aqueles mais complexos por último; assim como aquilo que se
fala, fale primeiro sobre aquilo que tem certeza, deixe sempre para o final
aquilo que não se tem provas.
·
O quarto e último é: fazer de tudo, algo
que não se possa omitir ou, que você possa fazer da omissão algo supérfluo.
Para Ramos (2008),
quando é alcançado um Conhecimento Científico, as disciplinas acabam se
isolando, e o que era organizado é tomado pela desordem.
Nos anos 70 apareceu o Paradigma
da Complexidade. Este, se constitui por sete princípios, cada qual com sua
relevância, conforme a descrição:
·
Princípio Sistêmico ou Organizacional:
une as partes ao todo e mantem um vínculo entre ambos. Como exemplo, na
Educação, há diversos segmentos a serem estudados diante de contexto social,
cultural, histórico, seja na economia, política, biologia, dentre outros.
·
Homologramático: caracterizado assim,
como o Princípio Sistêmico ou Organizacional, pela Metonímia, fazendo uma
observação das partes que se localizam no todo.
·
Anel Retroativo: um evento não é filho
de uma única causa.
·
Anel Recursivo: este, por sua vez,
agencia a relação entre sujeito e objeto, ou criador e criatura.
·
Auto Eco Organização: estuda as relações
entre autonomia e dependência.
·
Dialógico: protagonistas de processos,
tendo o diálogo como um vértice permanente.
·
Reintrodução: diante da Educação, ela
abriga os dialogismos contempladores de sujeitos e objetos.
Todos esses preceitos
básicos estão interligados com a Transdisciplinaridade.
Ramos (2008), coloca um
ponto de extrema importância ao dizer que, o Conhecimento está voltado para a
exterioridade, sendo apenas um ritual projetivo, preocupado com o mercado e com
a reprodução de mão-de-obra, não importando o modo; ou seja, ele apenas se
justifica quando está se relacionando com o autoconhecimento. Diante disso,
podemos afirmar então que Conhecimento e Complexidade andam sempre juntos.
Já o Paradigma da
Complexidade, não existe para dar respostas prontas para tudo, ou para resolver
problemas, mas sim, ele apresenta algumas soluções e alternativas para a
dissolução de certas questões educacionais.
A teoria da
Transdisciplinaridade e da Complexidade surgem diante do avanço do conhecimento
e globalização, próximo ao século XXI. Isso vem mudando o modo e o jeito do ser
humano pensar e idealizar fatos.
A estrutura educacional
atual, não permite estimular que os docentes ensinem de um modo mais efetivo,
pois professores tem cada vez mais deixado aquela indagação na cabeça dos
alunos: “Por que devo e estou estudando isso? Para quê vai me servir?”. Têm-se
deixado de lado a prática escolar com base em teorias fundamentadas e essas
duas teorias acima citadas, propõem um estudo que vai além de pensar somente no
sujeito-objeto, criador e criatura.
Santos (2008) menciona
que essa fragmentação, as vezes, acaba se tornando prejudicial ao separar as
disciplinas umas das outras, porque por exemplo, em relação da matéria
didática, que tem como consequência a descontextualização do agir pedagógico,
passando ela a ser uma disciplina apenas técnica, por meio da qual se aprende o
uso das técnicas didáticas.
Sem dúvidas esse
princípio fez sua parte, foi bom e útil, mas como no mundo há mudança e há
evolução também, é preciso evoluir positivamente a forma de pensar e ensinar.
Para isso, foi criado um outro princípio chamado de holográfico; este, por sua
vez, afirma que a parte não somente está dentro do todo, como o próprio todo
também está dentro das partes (Morin, 1991) apud Santos.
Essa disjunção de
separar o todo em partes e vice-versa, tem também seu lado ruim, que causa a
inabilidade de criar vínculos entre os conhecimentos obtidos. Mas não se trata
somente disso. É possível também, ver o lado positivo, que é o abrir de novas
perspectivas àqueles que pesquisam, atuando então, de uma maneira que
estabeleça a interligação dinâmica.
Santos (2008) recomenda
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 2001), onde os temas
transversais mostram o articular de diversas disciplinas, e transgridem as
fronteiras de conhecimentos científicos de cada uma delas, viabilizando um
olhar mais relevante do conhecimento e da vida; porque, são esses temas que
fazem o resgate de conhecimentos inter-relacionando-os.
Voltando à questão da
complexidade, podemos afirmar que há alguns princípios, benefícios e coisas a
se aprender através do pensamento complexo, conforme Mariotti (2000):
Alguns dos princípios:
·
Tudo está interligado;
·
Toda ação resulta um feedback;
·
Todo feedback resulta novas ações;
·
Temos responsabilidade em tudo o que
influenciamos;
·
Temos influencias diante de tudo o que
nos responsabilizamos;
·
Nada se faz isoladamente;
·
Não há como pensar em um sistema sem
pensar no contexto que o envolve.
Alguns
dos benefícios:
·
Mostra que grande parte das situações se
dão por determinados padrões;
·
Facilita no desenvolvimento de
estratégias de pensamentos;
·
Concede um bom aperfeiçoamento a
comunicações e as relações interpessoais;
·
Melhora no entendimento de situações;
·
Aumenta a capacidade de tomar grandes
decisões.
É
possível aprender por meio deste pensamento, que:
·
Pequenas ações muitas vezes têm grandes
resultados;
·
Nem sempre aprendemos com nossa própria
experiência;
·
Nós só podemos nos autoconhecer através
dos outros;
·
Soluções imediatas nem sempre são as
melhores;
·
Toda ação produz efeitos colaterais;
·
Soluções óbvias na maioria das vezes
causam mais mal do que bem;
·
Imediatismo e inflexibilidade são passos
rumo ao subdesenvolvimento, variando do lado pessoal ao cultural.
Relacionando o
paradigma da complexidade com a educação atual, podemos perceber a necessidade
de reflexão e também, de alunos que reflitam e sejam críticos perante seu
próprio desenvolvimento. Todavia, quando o assunto é aprendizagem de línguas, a
pauta torna-se mais complexa, pelo fato de que, muitas vezes, o que encontramos
é alunos que não são críticos nem em sua língua materna, tampouco em uma
segunda língua, pela qual não entendem.
Referências
BORGES, Elaine Ferreira do Vale. Um modelo caótico de desenvolvimento
reflexivo da profissionalidade de professores de línguas. ReVEL, v. 14, n.
27, 2016 (www.revel. Inf.br).
MARIOTTI, Humberto. As paixões do ego: complexidade,
política e solidariedade. São Paulo: Editora palas Athena, 2000.
MORIN, Edgar. O método 6: ética. Porto Alegre:
Sulina, 2005.
RAMOS, Roberto. A educação e o conhecimento: uma
abordagem complexa.Educar, Curitiba, n. 32, p. 75-86, 2008. Editora UFPR.
SANTOS,
A. Complexidade e transdisciplinaridade
em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, Laboratório de Estudos e Pesquisas
Transdisciplinares. Revista Brasileira de Educação, v.13, n. 37, 2008.
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