Encerrando Ciclos (II)

Encerrando Ciclos (II)

Com o término do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Docente - no formato que o conhecemos desde 2010, fica o legado de estudos e empenho daqueles que dele participaram em sua última edição, em 2017.  

Resenhas

BNCC – Ensino Médio e Língua Estrangeira

 Jade Cristine Dantas Fonseca

            Na etapa da BNCC do Ensino Médio, nos é apresentado em sua introdução que o documento deve se comprometer com a superação da fragmentação dos conhecimentos. Assim como na etapa do Ensino Fundamental, são definidos objetivos gerais e eixos de formação. O documento reconhece uma noção ampliada da juventude, vendo-a não apenas como passagem para a maturidade, mas como uma categoria social que está em constante transformação, que tem um importante papel no rumo que a sociedade irá seguir, e que mantém diálogo com os demais grupos sociais com os quais convive.

            De acordo com o documento, que cita a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as finalidades do Ensino Médio na formação dos indivíduos são consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos durante o Ensino Fundamental, preparar o aluno para o trabalho e cidadania, aprimorar o aluno como pessoa humana, levando em consideração sua formação ética, intelectual e crítica, e relacionar a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. Os jovens que concluem o Ensino Médio devem ser capazes de questionar, analisar e posicionar-se criticamente no mundo, comunicar-se usando as várias linguagens, solucionar problemas, liderar, expressar-se e interagir com as diferenças do outro. Tudo isso é vinculado às demais dimensões formativas, que são estas a "tecnologia", a "ciência" e a "cultura".

            Sobre os eixos de formação, estes devem estar relacionados aos objetivos gerais das áreas de conhecimento. Os eixos são: "Pensamento crítico e projeto de vida", que diz respeito a uma atitude questionadora; "Intervenção no mundo natural e social", que está relacionado ao protagonismo do estudante quanto às questões sociais e ambientais; "Letramentos e capacidade de aprender", que, presente também no Ensino Fundamental, foca na inserção do aluno em esferas mais abrangentes da vida social; "Solidariedade e sociabilidade", que diz respeito ao compromisso que o sujeito deve assumir com relação à coletividade e à identidade, de modo que se adote uma postura sensível e acolhedora diante das diferenças e relações sociais. Segundo o texto,

Torna-se importante, nessa etapa, que os/as estudantes tenham oportunidades para aprofundar o conhecimento sobre a vida em sociedade e sobre possibilidades de atuação, individual e coletiva, nas práticas sociais. Para isso, é necessário propiciar situações de uso significativo de conhecimentos científicos, culturais e tecnológicos para lidar com os desafios do seu tempo e compreender sua relevância na formação para dar continuidade aos estudos e/ou inserir-se no mundo do trabalho. (BRASIL, p. 514)

O documento afirma que deve haver o intuito de evidenciar que a aprendizagem de língua estrangeira deve acontecer por meio de textos e da apropriação de recursos linguísticos-discursivos e culturais, para que, assim, o sujeito seja capaz de refletir e atuar sobre questões relevantes.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. 2ª versão. Brasília, DF, 2016.

Base Nacional Comum Curricular

Língua Inglesa – Fundamental

Jade Cristine Dantas Fonseca

            O documento, que está em sua terceira versão atualmente, inclui em suas páginas um espaço para o ensino de língua estrangeira, mais especificamente, a língua inglesa. Em sua introdução, já se reconhece que a formação do aluno deve ser consciente e crítica, assim como o ensino da língua inglesa deve oportunizar a participação social e o intercâmbio cultural, visto que a sociedade vem se tornando cada vez mais globalizada. O ensino do inglês como lingua franca também é defendido. A justificativa é a de que as pessoas que utilizam do idioma nem sempre fazem parte de um país onde o inglês é língua oficial, assim, a aula questionaria a ideia de um único inglês "correto", como o estadunidense ou o britânico, algo que facilitaria o processo de uma educação voltada à interculturalidade.

            “Eixos organizadores” é uma ideia também presente na proposta. Segundo o documento, o eixo "Oralidade" envolve a fala e a escuta, ou seja, a compreensão do que se está sendo ensinado e a capacidade de produzir na língua. Tal eixo proporcionaria a oportunidade do aluno arriscar-se a se fazer compreender e lidar com a insegurança comumente percebida entre os indivíduos que aprendem uma língua estrangeira. Recursos midiáticos são considerados imprescindíveis durante as práticas discursivas em sala de aula, e são essas práticas naquele espaço que tornarão possível a reflexão do aluno acerca do uso do idioma, pois, fora da escola, muitos alunos não possuem a chance da vivência com a língua.

O chamado eixo "Leitura" foca na construção de significados com base na compreensão dos diversos gêneros textuais. O trabalho com gêneros verbais e híbridos possibilitaria com que o ensino fosse contextualizado e situado, sendo assim significativo, considerando que o aluno teria as mais variadas formas se expressar-se e posicionar-se.

O eixo "Escrita" promove movimentos ora coletivos, ora individuais, "de planejamento-produção-revisão, [...] tendo em mente o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá circulação social e seus possíveis leitores" (BRASIL, p. 201). Com escritas autorais, o aluno procuraria comunicar o que se deseja, através de um meio que considere o ato de escrever como prática social, de modo que o aluno não veja sua produção como sem sentido ou finalidade futura.

            Assim como os anteriores, o eixo "Conhecimentos linguísticos e gramaticais" considera a contextualização durante o uso, a análise e a reflexão sobre a língua. Contrastando-se à ideia de certo e errado no idioma, a proposta é de que o aluno possa compreender o funcionamento sistêmico do inglês, notando semelhanças e diferentes entre a(s) língua(s) sobre as quais já tenha conhecimento.

            O eixo "Dimensão intercultural" reconhece a sociedade digital, sua evolução e seu constante processo de interação, bem como os diferentes grupos de pessoas e culturas que vivenciam essa era. Um dos objetivos do ensino seria então fazer com que os alunos refletissem sobre o papel da língua inglesa no mundo atual e seus efeitos entre povos, levando também em consideração a perspectiva histórica.

            A partir dos eixos abordados, o documento cita também competências específicas para o ensino fundamental, como as seguintes: comunicar-se na língua inglesa através de mídias impressas ou digitais; identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna ou outras línguas; reconhecer a diversidade linguística como direito e seus usos como heterogêneos e multimodais emergentes nas sociedades; utilizar novas tecnologias para pesquisar, compartilhar e produzir sentidos em práticas de letramento, de forma ética, crítica e responsável.

            A Base Nacional Comum Curricular busca a reflexão do aluno sobre a presença da língua inglesa em seu cotidiano, observando assim suas intenções comunicativas com o propósito de formar alunos que não apenas saibam sobre estruturas gramaticais, mas que possam ter domínio de mais uma linguagem que circula socialmente.

 Complexidade e Teoria do Caos

Taís Mikalski

            A complexidade é a multiplicidade e a relação dos infinitos sistemas e fenômenos que constituem o mundo natural. Ela só pode ser conhecida a partir de um pensamento flexível, ou seja, o pensamento complexo, que busca compreender as mudanças que são constantes no mundo.

Primeiramente percebemos o mundo depois a percepção cria sentimentos e emoções e logo após são criados pensamentos que determinam o comportamento no dia-a-dia.

As inúmeras visões de mundo sugerem acordos para que cheguemos a um consenso que tenha como principio o respeito e a diversidade e para isso é necessário levar em conta alguns parâmetros:

·         O reacional é resultado de nossas emoções;

·         A cultura é a união de discursos que definem o modo de viver;

·         Os consensos sociais resultam de discursos;

·         Uma cultura que não desenvolve a cidadania não cresce;

·         Tudo o que pensamos vem do que sentimos.

Assim podemos perceber a importância da complementaridade entre os modelos linear e sistêmico, essa sustentação de um e outro é o pensamento complexo.

            O pensamento complexo aceita o conhecimento de diversos conhecimento menores como, por exemplo, o da dialética, construtivismo, fenomenologia etc. Segundo Morin o paradigma da complexidade apresenta sete princípios:

O sistêmico ou organizacional: liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo;

O hologramático: observa as partes estão no todo e vice-versa;

Anel retroativo: estipula-se que a causa age no efeito;

Anel recursivo: estabelece que o produtor faz o produto;

 Auto-eco-organização: estipula as possibilidades dialógicas, que envolvem a autonomia e a dependência;

 O dialógico: sustenta que os opostos, os diferentes dialogam na complexidade;

Reintrodução: daquele que conhece em todo conhecimento como um processo que envolve o sujeito e o objeto.

Os sete princípios são agenciadores e agenciados em sua discursividade.  É a transdisciplinariedade, que elimina distâncias, barreiras e separações entre teóricos, disciplinas e conceitos. 

            O conhecimento fragmentado, que se desenvolve através da organização social e educacional, tem formado a maneira de pensar e ser dos sujeitos. A teoria da complexidade e transdisciplinariedade propõem a superação do jeito de pensar dicotômico das dualidades, baseada na ideia pregada por Descartes (1973) e provoca um modo de pensar assinalado pela articulação, que compreende a subjetividade, a emoção, a articulação dos saberes disciplinares e o contexto.

O princípio da fragmentação congelou a subdivisão do conhecimento em áreas, institutos e departamentos, cada um delimitado pelas demarcações epistemológicas. Apesar de este princípio ter acumulado muito conhecimento a relação deste conhecimento sugere mudanças e um princípio mais adequado. O que apresentou mais aceitação é o holográfico, a soma das partes do conhecimento não é suficiente para conhecer as propriedades do conjunto, pois o todo é maior do que a soma das suas partes, quando se aprecia o todo perde as qualidades das partes.

Segundo David Bohm apud Santos (2008) um dos problemas é fragmentar o mundo e ignorar a interligação dinâmica entre as coisas, não levando em conta de que o universo é formado como um holograma. O universo faz parte de um contínuo, que por conta da natureza ativa e dinâmica recebe o nome de holomovimento.

A contextualização é importante para explicar e dar sentido as partes isoladamente. As partes precisam ser entendidas a partir se sua inter-relações como a dinâmica do todo, essa integração apresenta a existência de diversos níveis da realidade, ocasionando diferentes visões sobre a mesma realidade.

No processo de aprendizagem a compreensão do significado de uma frase recorda, imagens, sons, vivencias, conhecimentos adquiridos em diversas disciplinas, momentos da vida, intuições, sensações, humores, sentimentos. Deixando de lado a dinâmica de interação o professor prioriza algum conteúdo esperando que os alunos absorvam por meio da memorização. O principio holográfico coloca os professores em um dilema apresentado pelas estruturas disciplinares e fragmentárias do ensino, então são obrigados a exercitarem na transdisciplinariedade.

A transdisciplinariedade significa não desobedecer a lógica da não contradição, unindo os contrários: sujeito e objeto, subjetividade e objetividade, matéria e consciência, simplicidade e complexidade, unidade e diversidade. Os temas transversais utilizam essa lógica quando unem conhecimentos de diversas disciplinas. Os temas transversais, tem em vista um tema social que ligam-se a fronteiras epistemológicas de cada disciplina, proporcionando uma visão mais significativa do conhecimento e da vida.

A complexidade possui recursos teóricos e metodológicos para entendê-la como um processo dialógico, que abriga a ordem e desordem. Proporciona a reflexão e uma reavaliação do conhecimento como gerador de autoconhecimento.

A formação de professores tem se baseado em diferentes vertentes. A compreensão modificada a partir da base de conhecimento do professor e praticas pedagógicas associadas a lingüistas aplicados e especialistas na área de ensino de língua estrangeira, inserida na perspectiva da globalização que vê a segunda língua como língua do comercio, de comunicação internacional.

A formação de professores tendo um alicerce reflexivo são variadas, uma das mais importantes concepções são os estudos de Smyth (1989) em que a reflexão deve de formas de ação relacionadas ao ensino do professor na relação teoria e prática; e Bartlett (1990)o professor reflexivo é aquele que avalia as origens, propósitos e conseqüências do seu trabalho em todos as etapas; e de Wallace (1991) apresenta três grandes modelos, mas o que apresenta a pratica reflexiva é o modelo reflexivo que desenvolve a competência do profissional por meio da reflexão teórica e prática. Os autores citados desenvolveram modelos diferentes de ensino reflexivo que contribuem com trabalhos internacionais na instrução de língua estrangeira.

O modelo de um plano de aula ou sequência didática bem formado, que abrange varias questões teóricas implícitas e explícitas previstas no desenvolvimento de um aula. Isso pode ajudar no desenvolvimento de todas as etapas do processo reflexivo, ocasionando mais dinamicidade e não linearidade do modelo.

O modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de língua é construído por blocos: MAPEAR, INFORMAR, INTERROGAR, PERTURBAR, AVALIAR, REDIRECIONAR, REALIMENTAR.

O modelo relembra outras formas de ensino reflexivo já consolidadas na área, inovando as questões na teoria geral de sistemas e na teoria do caos.

Referencias:

BORGES, E. F. V. Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas. ReVEL, v. 14, n. 27, 2016.

BOEIRA, S.L. Paradigma e complexidade: Breve introdução.

MARIOTTI, H. Complexidade e pensamento complexo. Agosto 2016.

RAMOS, R. A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa. Educar, Curitiba, n 32, p. 75-86, 2008. Editora UFPR.

SANTOS, A. Complexidade e transdisciplinariedade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, v.  13, n. 37, jan/abr.2008.

Teoria da Complexidade

Tobias Miguel

            A complexidade sendo vista “no senso comum, é sinônimo de complicação”, todavia, com um olhar científico ela é um fato, um pensamento complexo que é abrangente, múltiplo, aberto, flexível.

            O paradigma da complexidade surgiu com Edgar Morin, a partir da década de 70, e “faz um resgate etimológico. Recorre ao Latim – ‘Complexus é o que se tece junto’. Especifica, assim, a tarefa da Complexidade de, ao mesmo tempo, ‘unir (...) e aceitar a ideia da incerteza’. (...) uma cumplicidade de desconstrução e de criação, de transformação do todo sobre as partes e das partes sobre o todo. ” (RAMOS, 2008, p.81).

            Em seu livro Mariotti (2000) apresenta que o pensamento complexo é baseado na obra de vários autores e em diferentes áreas, sendo por ele colocado com “a experiência humana é um todo bio-psico-social, que não pode ser dividido em partes nem reduzido a nenhuma delas”. O autor ressalta fatores de tais áreas que fazem analisar de que o pensamento complexo está certo, pois o sujeito faz parte do seu meio, e o meio faz parte do sujeito, um compõem o outro.

            Em todos os textos é citado o modelo cartesiano de Descartes, o qual é oriundo das ciências exatas, e esse vem sendo rebatido por estudiosos da complexidade, embora ele tem a sua contribuição, ele vem sendo utilizado como base para a afirmação de que a complexidade é necessária e possível, pensando sempre na melhoria da educação, como diz Ramos (2008) O método cartesiano, é válido, para estudar objetos de estudo previsíveis, que mantêm uma certa constância. Não é o caso da Educação. (p.84).

            A ideia do pensamento da complexidade é que ele não seja excludente. No paradigma composto por Morin, são delineados setes princípios, sendo eles: a) o sistêmico ou organizacional; b) o hologramático; c) o do anel retroativo; d) o do anel recursivo; e) o da auto-ecoorganização; f) o do dialógico; g) o da reintrodução daquele que conhece em todo conhecimento.

            O Professor Roberto Ramos em seu artigo cita que “o mundo mudou, porém o mundo educacional parece se manter incólume”. (2008, p.76) ou seja, se mantém bem conservado, sem alteração, todavia são necessárias mudanças para que a educação acompanhe a evolução do mundo, para que ela não fique estagnada fazendo com que ao invés de melhorarmos, estando parados, estamos perdendo.

            Nossa educação como é citado, fora pensado em modelos norte-americanos, entretanto, foi pensado em um modelo o qual a realidade da sociedade brasileira é diferente, sendo assim ele vem sendo analisado por estudiosos nos diversos governos brasileiros, e sendo constado de que não vem há uma melhora significativa, pois “a educação é parte de um todo – o contexto social e histórico, onde atuam diversas dimensões. ” (RAMOS, 2008, p.82).

            A Professora Akiko Santos nos apresenta a “Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido” (2008), texto o qual fora apresentado no I Encontro Brasileiro de Estudos da Complexidade (EBEC), que aconteceu em Curitiba em 2005.

            No presente texto, a professora nos apresenta sobre o princípio da fragmentação, esse que é pensado da forma em que cada dificuldade deve ser dividida em quantas parcelas foram possíveis e necessárias para melhor resolvê-la, ocasionando sim um acumulo de conhecimentos.

            No entanto, nesse pensamento a educação fora subdivida e em conhecimentos por áreas, e essa divisão originou o que hoje vemos como fronteiras epistemológicas delimitadas, tornando o ensino, de certa forma, não tão benéfico, pois os educadores preocupam-se com sua área fazendo com que o aluno deva decorar fórmulas e conteúdos, mas ele não está vendo, percebendo articulação entre esses conhecimentos, e é esse modo de pensar que a autora instiga que devemos estimular em nossos alunos e também em nossos professores.

            A autora apresenta os princípios, sendo eles o holográfico “esse princípio afirma que a parte não somente está dentro do todo, como o próprio todo também está dentro das partes” (Morin, 1991); o princípio da complementaridade dos opostos que “ao articular os opostos, o princípio opõe-se à dicotomia dos binários, remetendo o olhar para o nível de realidade integrada” (p.77); o princípio da incerteza que “a certeza construída terá sempre uma janela aberta à incerteza”(p.79) pois “o conhecimento não está estagnado, ele é dinâmico.” (p.79); o princípio da autopoiese, que o ser vivo se auto-organiza, autoconstrói, termo de autofazer-se; e o princípio da transdisciplinaridade, sendo esse o mais interessante ao meu ver.

            O princípio da transdisciplinaridade abre a possibilidade de um processo sem fim, de uma nova realidade, de um “sentido que não se tem uma Verdade última e absoluta” (p.75), ele “propõe-se a transcender a lógica clássica, a lógica ‘sim’ ou ‘não’, do ‘é’ ou ‘não é’. (p.74), a ideia de que todos os conhecimentos de todas as ciências têm sua importância, em que “os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não se antagonizam, mas se completam. (p.75)

            Como Ramos (2008), concluo que, pensar em educação, com olhar cartesiano, é se cegar. O paradigma da complexidade, não tem a intenção de resolver tudo, porém faz ver que a educação tem seu contexto amplo, e que devemos pensa-la como um processo plural, dialógico, e como Morin, temos de ver o conhecimento como abrigo de certezas e incertezas.

            

Teoria do Caos e Complexidade no Ensino de Língua Inglesa

Adriana Carolina Aleixo

Observando a atual estrutura educacional percebemos que ela tem levado docentes a uma prática insuficiente de ensino, que leva os alunos a se perguntarem “por que aprender isso?”. Akiko Santos, no texto “Complexidade e transdiciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido” (2008), diz que a fragmentação do conhecimento faz parte do modo de ser e pensar do sujeito, e que é preciso deixar de lado o modo de pensar dicotômico, e adotar um pensamento permeado pela articulação, como sugere a teoria da complexidade e transdisciplinaridade. A teoria da transdiciplinaridade é recomendada também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), pois articula os conhecimentos das diversas disciplinas.

            Quanto à teoria da complexidade, Humberto Mariotti afirma no texto introdutório chamado “Complexidade e Pensamento Complexo” (2016), que a complexidade corresponde ao entrelaçamento e a continua interação de sistemas e fenômenos que formam o mundo natural, podendo ser entendida apenas através de um sistema de pensamento aberto e flexível.

Segundo Mariotti, desde os primeiros dias de escola nosso modo de pensar é formatado pelo modelo linear, que apesar de ser uma abordagem necessária e indispensável, não é suficiente. O pensamento sistêmico é uma ferramenta valiosa para o entendimento da complexidade. Segundo o autor, estes são alguns dos princípios do pensamento complexo (2016):

·         Tudo está ligado a tudo;

·         Toda ação implica um feedback;

·         Todo feedback resulta em novas ações;

·         Vivemos em círculos sistêmicos e dinâmicos de feedback, e não em linhas estáticas de causa-efeito imediato;

·         O feedback pode surgir bem longe da ação inicial, em termos de tempo e espaço;

·         Os resultados nem sempre são proporcionais aos esforços iniciais;

·         Uma parte só pode ser definida como tal em relação a um todo;

·         Nunca se pode fazer uma coisa isolada;

·         É impossível pensar num sistema sem pensar em seu contexto (seu ambiente);

·         Os sistemas não podem ser reduzidos aos seus ambientes e vice-versa.

Segundo Elaine Ferreira do Vale Borges no texto “Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas” (2016), o surgimento do paradigma da complexidade nos estudos de Linguística Aplicada fez emergir a necessidade de discussão sobre modelos de formação reflexiva no desenvolvimento docente.

Sobre a concepção reflexiva de formação de professores, Borges destaca os trabalhos de Smyth (1989), Bartlett (1990) e de Wallace (1991), que desenvolveram diferentes modelos de ensino e/ou de prática reflexiva.

Smyth (1989) afirma que a formação via reflexão parte diretamente da conscientização do professor quanto à sua prática docente. Esta reflexão deve partir de ações sequenciais ligadas a uma serie de perguntas, como: 1. Descrever (o que eu faço?); 2. Informar (o que isso quer dizer?); 3. Confrontar (como eu me tornei assim?); 4. Reconstruir (como eu deveria fazer isso?).

Bartlett (1990), baseado no trabalho e Smyth, discute cinco elementos/níveis – não lineares ou sequenciais – que embassam o processo reflexivo: mapear; informar; contestar; instruir; e agir.

Wallace (1991) descreve três modelos da educação profissional: modelo artesanal (imitação de bons profissionais); modelo da ciência aplicada (racionalidade técnica); e o modelo reflexivo (desenvolvimento da competência profissional por meio de reflexão teórica e prática).

Os cursos de Lincenciatura em Letras são edificados pelas concepções de linguagem. Borges diz que o professor deve fazer a seguinte pergunta antes, durante e após cada ação docente para poder refletir sobre a linguagem em relação à docência: “que noção de “linguagem” o autor (a) adota para construir, especificar o seu objeto de estudo?”.

Borges afirma ainda que a teoria geral dos sistemas, de Bertalanffy (2009), e a teoria do caos, de Gleick (1991), são algumas das teorias que baseiam e permeiam a teoria da complexidade. Segundo Davis e Sumara (2006), o pensamento complexo aparece como uma alternativa para as abordagens reducionistas e lineares que domina as pesquisas educacionais por mais de um século (apud Borges, 2016, pág 373).

Ao falar sobre o desenvolvimento reflexivo docente como um sistema caótico, é preciso entender os múltiplos elementos e subelementos relacionados a ele apara poder entender o comportamento deste sistema e, assim, perturbá-lo com o intuito de criar modificações em futuros comportamentos, chegando então a uma prática docente reflexiva mais eficiente.

REFERÊNCIAS:

BORGES, Elaine Ferreira do Vale. Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas. ReVEL, v. 14, n. 27, 2016 (www.revel. Inf.br).

MARIOTTI, Humberto. As paixões do ego: complexidade, política e solidariedade. São Paulo: Editora palas Athena, 2000.

RAMOS, Roberto. A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa.Educar, Curitiba, n. 32, p. 75-86, 2008. Editora UFPR.

SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido.Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Laboratório de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares. Revista Brasileira de Educação, v.13, n. 37, 2008.

 BNCC -  Ensino Médio

Ana Carolina Batista

            A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio fundamenta a proposta curricular e o ordenamento desta etapa de ensino. Para o Ensino Médio o documento pretende criar alternativas para que não haja a fragmentação do conhecimento e transforme a aprendizagem interessante para os alunos, articulando as áreas de conhecimento e objetivos para a aprendizagem. E são definidos objetivos para cada área de conhecimento relativa aos eixos de formação das etapas.

            Num total os eixos da formação do Ensino Médio se dividem em quatro. O primeiro é o eixo do pensamento e projeto de vida, que está relacionado com a atitude de questionar que os alunos possuem, em relação a problemas sociais, e assim assumir o controle nos acontecimentos contemporâneos e traçar expectativas pessoais, acadêmicas e profissionais a partir de uma abordagem crítica de fatos e situações.

            O segundo eixo é de intervenção no mundo natural e social, que de novo coloca o aluno como personagem principal das questões contemporâneas, e é relacionado com a capacidade de responder aos problemas de seu tempo, utilizando diferentes recursos para isso. O terceiro é o eixo de letramentos e capacidade de aprender, que está presente também para o Ensino Fundamental, e corresponde à ampliação da participação dos estudantes no mundo letrado, por sua inclusão em áreas mais amplas da vida social.

            E o quarto e último eixo é o da solidariedade e sociabilidade, também como no eixo anterior, este eixo está presente para o Ensino Fundamental, mas para o Ensino Médio este eixo é sobre os compromissos que os alunos assumem para com a coletividade e processos de construção de identidade que estão relacionadas ao reconhecimento e aceitação das diferenças. Concerne também a concepção diante da vida, relações sociais e dos seres humanos para com o ambiente de forma sensível, com pautas éticas e estéticas, também voltada para as competências necessárias para a sociabilidade.

            As áreas de conhecimento que compõem o currículo do ensino consistem nas áreas de linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas, que no Ensino Médio sofrem por algumas mudanças, como a agregação de componentes para a área das ciências da natureza, que seriam biologia, física e química, às ciências humanas são incorporados filosofia e sociologia, na área de linguagens a composição permanece a mesma, com arte, educação física, língua estrangeira e portuguesa, isso também vale para matemática, ensino religioso não faz mais parte do currículo.

            Na área de linguagens, pelos alunos se encontrarem na fase da adolescência o discernimento de seus interesses, sentimentos, capacidades intelectuais e expressivas, são intensificadas e ampliadas, o que faz acontecer o aprofundamento dos vínculos sociais e afetivos, é também um período em que os alunos assumem mais autonomia e capacidade de abstração e reflexão sobre o mundo e a sociedade em que estão inseridos.

            Para o Ensino Médio a área de linguagens é responsável por oferecer oportunidades para a dedicação e consolidação das diversas habilidades da linguagem, com a interação ativa em diversos campos em conjunto com o enriquecimento cultural individual. Sendo assim o ensino deve ser responsável por fornecer oportunidades para os alunos experimentarem situações mais próximas das práticas acadêmicas, profissionais e públicas, e também de situações que requeira a articulação do conhecimento do indivíduo.

            No Ensino Médio, é esperado dos estudantes que explorem expressões de diversas linguagens, feita de reflexões mais complexas, que podem envolver analise e categorização, seja de elementos discursivos, textuais ou gramaticais, de movimentos artísticos ou literários. Essas atividades reflexivas devem ter como objetivo ajudar os alunos em sua criação e compreensão dos meios de expressão e participação no mundo.

            As propostas que incluem e potencializam o acesso dos alunos ao mundo digital devem ter certa priorização, por impactarem, direta ou indiretamente o cotidiano dos alunos e seus interesses. Sua utilização é favorável na facilitação do diálogo sobre o mundo globalizado e transcultural, o que evidencia as miscigenações linguísticas, culturais, étnicas e sociais que são características deste século.

            Durante o período do Ensino Médio os alunos tendem a mostrar mais autonomia e reflexão sobre o mundo em que vivem como dito anteriormente. Eles têm sede de conhecimento, cada um com uma vivencia diferente, mas estão em uma etapa em que os sentimentos são de incerteza com relação ao futuro e sua formação para começar uma vida individual e ao mesmo tempo coletiva e digna.

            O aperfeiçoamento do conhecimento para com a vida em sociedade, individual ou coletiva, deve ser através de oportunidades criadas, ainda em sala de aula para o uso significativo dos conhecimentos científicos, culturais e tecnológicos dos alunos, para lhes ensinar a enfrentar os desafios contemporâneos e entender a importância de uma formação continuada.

            Em língua estrangeira é destacado o entendimento de que as línguas nos constroem como sujeitos e que também expressam valores que constituem as práticas sociais. E no Ensino Médio a vivência com as línguas que estão sendo estudadas é ampliada e a reflexão das relações entre língua, cultura, política e sociedade são aprofundadas, essa reflexão é mais focada em si e a relação que tem com o outro, no Ensino Fundamental, já no Ensino Médio isso abre espaço para o coletivo e reflexão em grupo a cerca da participação e interferência no mundo em que estão inseridos.

            Para a organização dos objetivos para a aprendizagem em língua estrangeira, eles são organizados da mesma maneira que no Ensino Fundamental, ou seja, com os mesmos focos que a língua estrangeira tem no Ensino Fundamental, sejam para os sistemas de ensino, escolas, unidades curriculares que atendam as necessidades e interesses dos alunos, complementando o que foi proposto para a diversificação da educação profissional técnica, onde a língua estrangeira tem papel importante.

            As praticas de linguagem em língua estrangeira vem acompanhadas de perguntas, que tem por objetivo mostrar que a aprendizagem de língua estrangeira tem de ser desenvolvida por meio de textos e apropriação de recursos linguísticos, discursivos e culturais, para se obter respostas relevantes para os alunos nesse período de suas vidas. Tudo isso vai atentar para as identidades dos alunos ampliando sua autonomia.

            Com a continuidade do estudo em língua estrangeira, os alunos podem iniciar o aprendizado em outra língua e assim ser capaz de através das línguas compreenderem melhor o mundo que vive e até se expressas de maneira mais crítica, maximizando as capacidades discursivas nas línguas estrangeiras, portanto sendo capaz de assumir sua autonomia como cidadão.

            Ao término do Ensino Médio, é esperado dos estudantes evolução em sua forma de valorizar o mundo, ampliar suas vivencias e também sua experiência com línguas como estimuladora de sentimentos, valores e possibilidades de autoconhecimento e interação social. O aluno deve ser capaz também de, participar em práticas sociais que exijam o conhecimento linguístico-discursivo e cultural das línguas estrangeiras e assim participar de interações sobre temas diversos que envolvam o mundo, a participação coletiva, tendo autonomia para enfrentar os desafios que uma língua estrangeira apresenta, seja para a escuta, leitura oralidade ou escrita, sempre lembrando e aprimorando sua aprendizagem.

REFERÊNCIA:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão revista. Brasília: MEC, 2016.

 BNCC - Ensino Fundamental

 Ana Carolina Batista

         

   O aprendizado da língua inglesa proporciona a introdução e participação dos alunos ao mundo social e globalizado, e fazendo com que as fronteiras entre países e interesses, sejam eles locais, regionais ou nacionais diminuam. Sendo assim, o aprendizado da língua inglesa além de expandir as oportunidades de comunicação e intercâmbio (científico ou acadêmico), revela acessos na construção do conhecimento e participação social.

            Esse tipo de ensino para a língua inglesa remete a duas consequências, uma delas é rever as relações entre língua, localidade e cultura, pois os falantes do inglês não estão somente localizados nos países em que o inglês é língua oficial. Com isso é apresentado a proposta de ensinar o inglês como língua franca, que seria uma língua voltada para a comunicação internacional e é utilizada por vários falantes espalhados pelo mundo, e cada um com suas diferenças linguísticas e culturais.

            Sabendo disso, o conhecimento em língua inglesa que o professor irá passar aos seus alunos mostrará que não existe um inglês certo a se falar e, por exemplo, o inglês Norte-Americano ou o Britânico, que são vistos como os certos a serem ensinados, deixando de lado outros países que falam inglês, mesmo como língua franca ou como segunda língua de fora das salas de aulas, passando a impressão de que os alunos devem seguir modelos ou sotaques para poder falar inglês. Tendo essa compreensão, o ensino do inglês como língua franca não se prende a um determinado local e sua cultura, dando espaço para um ensino intercultural respeitando as diferenças, para entender sua produção.

            A segunda consequência é a ampliação da visão que se tem do letramento, ou letramentos, criada a partir das praticas sociais do mundo digital, no qual o conhecimento em língua inglesa permite a interação, participação e inclusão que aproximam culturas diferentes através de uma mesma língua compartilhada, seja verbal, visual, corporal ou audiovisual.

            Essas duas consequências amparam os eixos organizadores dos componentes da língua inglesa, que são o eixo da oralidade, que envolve a compreensão ou escuta da fala dentro de uma conversação entre interlocutores. A prática da fala feita em diferentes contextos para que haja um discurso onde os alunos possam criar frases e não precisar que a fala seja guiada por frases já programadas e soltas, que muitas vezes não irão ser atrativas para os alunos, pois são sempre as mesmas usadas nos exercícios de fala.

            Assim, deixando que os alunos tenham entre si uma conversa fluida, eles irão aprender os elementos da fala (pronuncia, entonação e ritmo), e também aprender instrumentos que facilitem a compreensão. E é na sala de aula que os alunos terão a primeira oportunidade de por em prática e refletir sobre os usos da língua inglesa, não uma língua “pura”, mas sim uma língua para o uso.

            Outro eixo é o da leitura, foca na construção de significados, baseando-se na compreensão da natureza histórica e cultural dos diferentes gêneros textuais que rodeiam a sociedade. Em inglês, a leitura possibilita o desenvolvimento estratégias de reconhecimento textual e examinar o modo que os contextos de produção fazem sentido, que são os elementos de significação e reflexão.

            O próximo eixo é da escrita, que concebe o ao de escrever em dois aspectos, um deles é a natureza colaborativa do processo, que envolve o coletivo e o individual, planejamento, produção e revisão, onde é avaliado o que se deseja transmitir, o objetivo do texto, o suporte usado para que ele circule no meio social e seus leitores. A segunda concepção trata a escrita como prática social e defende a finalidade da escrita que condiz com essa prática. Portanto a escrita começa com textos pequenos, onde predomina a descrição, para a evolução de um texto mais elaborado, onde haverá narração e persuasão.

            O eixo dos conhecimentos linguísticos e gramaticais são constituídos pelo uso, análise e reflexão sobre a língua, de maneira contextualizada e em conjunto com a oralidade, escrita e leitura. Além de definir o certo e errado, deve-se proporcionar reflexões sobre adequação e compreensibilidade, em contraste com as semelhanças e diferenças entre língua inglesa, portuguesa e outras que os alunos possam conhecer.

            O ultimo eixo é a dimensão intercultural, que provem do entendimento das culturas, em especial na sociedade digital da atualidade, que está sempre em movimento, atualizando, construindo e reconstruindo a interação entre pessoas de diferentes grupos e diferentes aspectos linguísticos e culturais. Consequentemente o aprendizado do inglês requer o ensino dos diferentes papéis que a língua inglesa desempenha no mundo, seus valores, seu alcance e efeitos na relação entre pessoas diferentes de povos e culturas diferentes.

            Esses pressupostos em conjunto com as competências gerais da BNCC e as competências especificas, o composto curricular da língua inglesa deve promover aos alunos o desenvolvimento de habilidades especificas.

            Tendo isso em mente a BNCC de língua inglesa propõem motivar os alunos a se tornarem reflexivos sobre a presença que o inglês tem em suas vidas e ao mesmo tempo incentivar a práticas discursivas e linguísticas, assim abrindo caminho para que os alunos produzam seu discurso original, que mostre suas intenções na comunicação, para ser entendido no uso social da língua, mostrando que a língua não é apenas o domínio da gramática, mas sim criar a oportunidade para os alunos desenvolverem habilidades na língua e terem o domínio da linguagem que está presente no meio social cotidiano.

REFERÊNCIA:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2016.