Portfólio de Atividades - Taís Mikalski

Portfólio: Taís Mikalski

2017:

Capítulo 9

Pedagogia Pós Método.

Taís Mikalski.

9. Introdução

Neste capítulo, Kumaravadivelu apresenta algumas tentativas que recentemente foram feitas para estabelecer as bases para a construção de pedagogias que podem ser consideradas Pós Método em sua orientação. O autor leva em consideração apenas propostas que (a) fazem uma ruptura clara e consequente com o conceito de método, (b) fornecem um quadro coerente e abrangente dentro dos limites permitidos pelo estado atual do conhecimento e (c) oferecem um conjunto bem explicado de ideias que podem orientar aspectos importantes da atividade e ações em sala de aula de L2. Nesses quesitos faltam definições precisas, e que qualquer escolha baseada neles permanecerão de forma subjetiva. Com essas condições em mente, o autor destaca três quadros sobre o  pós método: estrutura tridimensional (a) do Stern, o quadro de prática exploratória (b) do Allwright e quadro de macro estratégia do (c) Kumaravadivelu.

9.1. A estrutura tridimensional

A estrutura tridimensional para o ensino de línguas pode ser considerada a primeira tentativa de sair com um plano coerente e abrangente para a construção de uma pedagogia Pós Método. Foi proposta por Stern que é considerado uma autoridade proeminente no ensino da segunda língua. Após a aposentadoria, ele planejava escrever dois livros que visa proporcionar um estudo crítico do campo. Seu primeiro, o altamente aclamado, Conceitos Fundamentais da Língua de Ensino, foi publicado em 1983 e como o título sugere, dá um relato abrangente sobre os fundamentos teóricos do ensino de línguas. O segundo volume com implicações práticas para o currículo de língua foi em vários estágios de conclusão no momento da sua morte. Ele foi editado por seus colegas, Allen e Harley e foi publicado, postumamente, em 1992, com o título, Questões e Opções no Ensino de Línguas.

Embora seja o segundo livro que Stern fornece os detalhes de sua estrutura multidimensional, ele mencionou brevemente no último capítulo de seu primeiro livro, assim, que indica que ele estava no processo de desenvolvê-lo por um longo tempo. Ele estava preocupado com "dois grandes pontos fracos" de toda a língua, os métodos de ensino que ele pesquisou: "Uma é que eles representam uma combinação relativamente fixa de crenças de ensino de línguas, e outra é que eles são caracterizados pela ênfase excessiva do único aspecto como a questão central do ensino e a aprendizagem" (Stern apud Kumaravadivelu, 2008, p. 186). Ele estava também convencido de que uma abordagem eclética não seria de alguma ajuda, porque "ecletismo ainda baseia-se na noção de uma distinção conceitual dos diferentes métodos. No entanto, é a distinção dos métodos como entidades completas que pode ser posta em causa"(Kumaravadivelu apud Stern 2008, p. 186). Deixando o conceito de método, Stern opta pelo que ele chama de um "conceito de estratégia". Seu modelo de trabalho consiste em estratégias e técnicas. Ele usa a estratégia de termo para se referir a ampla "ação intencional" e o termo técnica para a ação específica "prática".  Ele enfatiza que as estratégias não são apenas um outro termo que costumava ser chamado de métodos. 

Conceito de estratégia do Stern é composto por estratégias de ensino e aprendizagem que se baseiam em três dimensões: (a) a conexão de L1-L2, relativo à utilização ou não da primeira língua em aprender a segunda; (b) o dilema do código de comunicação, sobre a relação estrutura-mensagem; e (c) a opção explícita, implícita, relativa a abordagem básica de linguagem de aprendizagem. Assim, cada dimensão consiste de duas estratégias localizadas em dois extremos de um continuum.

9.1.1. A Dimensão Intralingual – Crosslingual

Os termos intralingual e intracultural referem-se a técnicas que permanecem dentro da língua-alvo (L2) e a cultura de destino (C2), como quadro de referência para o ensino. Crosslingual e Crosscultural referem-se às técnicas que usam recursos da língua nativa (L1) e cultura nativa (C1) para fins de comparação. A estratégia intralingual adere à política de bilinguismo coordenada, onde os sistemas de duas línguas são mantidos completamente separados um do outro, considerando que a estratégia de crosslingual acredita em compostos bilinguismo, onde o L2 é adquirida e conhecida através do uso de L1.

Esta dimensão é uma resposta a uma eterna controvérsia sobre o papel da L1 no ensino de L2. Historicamente, quando gramática-tradução ou métodos anteriores eram populares, (particularmente, baseada em traduções) foram amplamente empregadas. Mas, mais tarde métodos, incluindo a atual linguagem comunicativa ensinando, proibiram o uso da L1 na aula de L2 enfatizando a importância do ensino de língua estrangeira apenas por meio de língua estrangeira. Stern oferece três razões porque L1 deve poder ser usada em sala de aula de L2. Primeiro, quando aprendemos uma nova língua, sempre partimos de uma linguagem que já sabemos. Em segundo lugar, a nossa primeira língua oferece um sistema de referência para L2. Em terceiro lugar, nossa língua nativa e nossa cultura nativa estão profundamente ligadas com nossas vidas pessoais.

Stern trata a estratégia intralingual – crosslingual como um continuum. Ele sugere que pode ser útil, na fase inicial da aprendizagem de línguas, para comparações entre L1 e L2 e explicações de L2, em termos de L1. Com base em  livros populares de ESL, Stern oferece, para fins ilustrativos, várias utilidades intralingual bem como técnicas de sala de aula crosslingual para diferentes fases da aprendizagem de línguas. Estas atividades, Stern assinala, variam de repetição de sons, palavras, frases e sentenças, a expressões verbais, com base em objetos reais ou representações pictóricas, treinos e exercícios, para ditado, para jogos, de atividades comunicativas, a residência em um ambiente de L2. Estas técnicas ajudam a criar ou estimular um ambiente de L2 em graus variados. Quanto as técnicas crosslinguistic, Stern favorece técnicas que envolvam a comparação entre as duas fonologias, léxicos e sistemas gramaticais e ajuda os alunos para construir o novo sistema de referência de L2, ele também recomenda a tradução e atividades interpretativas. Stern deixa claro que em determinadas fases durante o ensino e aprendizagem, ambos intralingual e crosslingual estratégias serão produtivas.

9.1.2. A dimensão analítica-experiencial

A estratégia analítica envolve foco explícito sobre as propriedades formais da língua, ou seja, gramática, vocabulário e noções e funções, Considerando que a estratégia experiencial envolve mensagens orientadas, interação em contextos comunicativos.

Em termos de atividades de sala de aula, Stern recomenda as técnicas analíticas familiares que operam através do estudo e prática da língua com foco explícito e completo em recursos linguísticos e igualmente familiares atividades experienciais como projetos, consultas, jogos ou tarefas de resolução de problemas.

Resumindo seus argumentos sobre a dimensão analítica – experiencial, ele afirma que "não há razão para supor que uma estratégia só oferece a estrada real para a proficiência. Portanto, algum tipo de combinação dessas duas abordagens parece ser a melhor política adotar pendente a evidência mais convincente da maior eficácia de um ou outro"( Kumaravadivelu apud Stern p. 190).

9.1.3. A Dimensão explícita – implícito

A terceira e última dimensão estratégica diz respeito à questão fundamental de se aprender uma L2 é um exercício intelectual consciente ou uma intuitiva inconsciente. Stern usa palavras conhecidas, explícitas e implícitas, para referir-se as duas estratégias.

De acordo com Stern, as outras quatro estratégias nas duas primeiras dimensões — intralingual/crosslingual e analítica/experiencial — cada um pode ser explícita ou implícita e, consequentemente, a mescla de conceitos e termos.

Chegar a uma determinação sobre essa dimensão, Stern parece ter sido influenciado por um modelo inicial de aprendizagem proposto por Bialystok.

Stern reconhece os méritos de estratégias explícitas e implícitas. Uma estratégia explícita ajuda foco os alunos sobre as características da língua e adquirir um conhecimento consciente e conceitual. Uma estratégia implícita justamente leva em conta o fato de a língua ser complexa demais para ser descrita totalmente.

Com a finalidade de desenvolver uma política instrucional, de ter ambas as estratégias em mente e tratar as opções explícitas e implícitas como extremos de um continuum de opostos. Os alunos podem diferir em sua preferência pela linguagem explícita ou implícita, de aprendizagem, dependendo de sua idade, maturidade e experiência educacional anterior.

Para ajudar na implementação de sua estrutura tridimensional para o ensino de línguas, Stern desenvolveu quatro tipos de conteúdos programáticos, com uma ampla gama de opções e objetivos: o programa de estudos de linguagem, o programa de atividades comunicativas, o programa de estudos cultura e o programa de educação de língua geral. Em suma, o programa de estudos de linguagem lida com todos os aspectos da linguagem como sistema e inclui as características fonológicas, sintáticas e semânticas da língua-alvo e também alguns aspectos da linguagem como discurso, mas limitada as características textuais de coesão e coerência. O programa de atividades comunicativas lida com a linguagem como discurso em sua orientação interacional, assim, com foco em normas sociais que regem a comunicação de linguagem. O programa cultural diz respeito à relação entre linguagem e cultura e língua e sociedade, assim, com foco em conhecimento cultural necessário para contatam com a comunidade de língua-alvo. O programa de educação de língua geral serve para alargar o âmbito de aplicação do currículo de L2 e visa ajudar os aprendizes generaliza sua experiência de aprendizagem de segunda língua para a aprendizagem de outras línguas, bem como para a educação em geral.

Segundo Allen e Harley, Stern teria aconselhado professores, (a) reconhecer que os quatro programas complementam uma à outra e que eles não são separados por limites duro e rápidos; (b) para construir pontes de programa para programa procurar terreno comum e fazendo crossreferences, sempre que possível; (c) desenvolver e usar materiais de ensino que atravessam as divisões de conteúdos programáticos; (d) para iniciar a partir de um programa (por exemplo, o programa de idioma) e trabalhar para os outros; e finalmente (e) para estabelecer um padrão longitudinal, proporcional de conteúdo assim que qualquer indivíduo ensinando a unidade pode ser derivada de um ou mais tipos de conteúdos programáticos.

Stern lida diretamente com grandes questões contenciosas dicotômicas que marcou o pêndulo no ensino das línguas e à sua maneira característica, seleciona o caminho do meio que equilibra as características fundamentais do intralingual e crosslingual, analítica e experimental, e o explícito e implícito. Seu quadro certamente rejeita a rigidez associada com o conceito de método e olha para além. Ainda um outro quadro que tenta fazer isso de uma perspectiva totalmente diferente é o quadro da prática exploratória.

9.2. O Quadro da Prática Exploratória

O quadro da prática exploratória tem evoluído por quase uma década. Seu principal autor é Allwright, ele é conhecido por seu trabalho pioneiro na exploração de observação de professor em sala de aula. Ele também desempenhou um papel de liderança nas atividades profissionais da organização TESOL Internacional. Tendo sido desiludido com o conceito de método e tendo declarado "morto" Allwright vem explorando alternativas ao método. Sua resposta: Prática Exploratória (EP). Embora o quadro EP ter como ele diz, uma origem "acadêmica", gradualmente tornou-se um projeto moldado em grande parte por professores e alunos.

Como Allwright escreveu em um artigo publicado em 1993, um aspecto importante do ensino exploratório é pesquisa de professor que se realizada de forma adequada, não só aumentam a compreensão dos professores do ensino de sala de aula, mas também contribuiem para o progresso na pesquisa pedagógica em geral. Nesse sentido, ele apresentou um conjunto de critérios adequados e práticas possibilidades de integração de pesquisa e pedagogia. Na fase inicial do quadro, Allwright tem principalmente em causa sobre encontrar princípios maneiras de se conectar a teoria profissional do perito com a teoria pessoal do professor, certamente, em benefício de ambos.

Pontos de vista teóricos do Allwright sobre sua ainda em desenvolvimento exploratório de ensino tomou um rumo decididamente "prático", quando ele foi convidado para ensinar habilidades de pesquisa de sala de aula para professores da Cultura Inglesa no Rio de Janeiro, um estabelecimento de ensino de idioma principal sem fins lucrativos no Brasil essa experiência lhe mostrou como algumas das ideias que ele esboçou em 1991 podem realmente funcionar na prática. Isso marcou o início de uma colaboração ainda em curso entre Allwright e a Cultura Inglesa. A colaboração resultou em firmar-se o quadro que agora é chamado de quadro de prática exploratória.

9.2.1. O Princípio da Exploratória

A Prática Exploratória é baseada sobre uma filosofia que é afirmada em três princípios fundamentais: (a) a qualidade de vida na sala de aula de língua é muito mais importante do que a eficiência instrucional; (b) garantir a nossa compreensão da qualidade de vida de sala de aula é muito mais fundamental do que desenvolver alguma vez "melhorando" ensinando técnicas; e (c) compreensão que uma qualidade de vida é social, não é um assunto associal, ou seja, todos os praticantes podem esperar a ganhar com este processo mútuo de trabalhar para o entendimento. Consistente com estas doutrinas filosóficas, Allwright apresenta a seguinte "princípios descrição" do EP em que ele chama de "uma frase complicada":

 Prática exploratória envolve

1.      Praticantes (por exemplo: de preferência os professores e alunos juntos) trabalhando para compreender:

(a) o que eles querem entender, seguindo suas próprias agendas;

(b) não necessariamente a fim de trazer mudanças;

(c) não primariamente alterando;

(d) mas usando normais práticas pedagógicas como ferramentas de investigação, para que, trabalhando para entendimento é parte do ensino e aprendizagem, não extra;

(e) de uma forma que não conduza a "burn-out", mas que é indefinidamente sustentável;

2.      a fim de contribuir para:

(f) ensino e aprendizagem;

(g) profissional desenvolvimento, individual e coletivo. Por esta frase abrangente, sete princípios gerais derivados. Eles são:

Princípio 1: "Qualidade de vida" coloca em primeiro lugar.

Princípio 2: Trabalho principalmente para compreender a vida de sala de aula de língua.

Princípio 3: Envolva todo mundo.

Princípio 4: Trabalho de reunir as pessoas.

Princípio 5: Trabalho também para o desenvolvimento mútuo.

 Princípio 6: Integre o trabalho de compreensão prática de sala de aula. Corolário ao princípio 6: Deixe a necessidade de integrar orientar a conduta do trabalho de compreensão.

Princípio 7: Tornar o trabalho uma empresa contínua. Corolário ao princípio 7: evitar o financiamento de tempo limitado.

A colegialidade torna-se crucial para a empresa pedagógica.

Colegialidade entre os professores e alunos.

Colegialidade entre professores na mesma instituição.

Colegialidade e a hierarquia dentro de uma instituição emprega.

Colegialidade entre professores e treinamento e desenvolvimento de pessoas.

Colegialidade entre professores e pesquisadores acadêmicos.

Colegialidade em uma associação de professores.

A colegialidade dos praticantes de EP é enfatizada em parte por causa do benefício mútuo e a mútua dependência que qualquer forma de prática EP exige.

 9.2.2. A Prática da Prática Exploratória

Os princípios da EP discutidos acima são esperados orientar práticas específicas que são, novamente, em constante evolução. Estas práticas visam ajudar os professores (e potencialmente aprendizes também) para investigar as áreas de aprendizagem e de ensino que desejam explorar por meio de atividades de sala de aula familiar como as ferramentas de investigação. O uso das próprias atividades de sala de aula como ferramentas de investigação é o que diferencial, de forma significativa, a prática do EP da noção de pesquisa-ação, que utiliza técnicas de padrão de pesquisa acadêmica, destinadas a resolver problemas práticos de sala de aula. A EP envolve uma série de etapas básicas.

Etapa 1: Identificando um quebra-cabeça. Envolve encontrar algo intrigante em um ensino e aprendizagem a situação. O enigma da palavra é preferencial para problema devido a conotação negativa associada com este último.

Etapa2: Refletindo sobre o quebra-cabeça. Envolve o pensar sobre o quebra-cabeça em ordem, compreendê-lo sem realmente tomar qualquer ação direta.

Etapa 3: monitoramento. Envolve atenção especial, se necessário, para o fenômeno que intriga o professor, a fim de compreendê-lo melhor.

Etapa 4: Tendo ação direta para gerar dados. Envolve a geração de dados adicionais, se necessário, por meio de atividades de sala de aula como grupo de trabalho, técnicas de coleta de dados acadêmicos não padrão.

 Etapa5: Considerando os resultados alcançados até agora e decidir o que fazer em seguida. Trata-se determinando se há justificação suficiente para seguir em frente, ou se um novo período de reflexão e mais dados são necessários.

Etapa 6: Seguir em frente. Trata-se, desde a compreensão adequada já foi atingida, tomar a decisão de escolha entre várias opções, como discutir com os alunos, ou ajustar as expectativas.

Etapa 7: ir a público. Chegar a compreensão adequada do enigma e se encontrado uma melhoria "da qualidade de vida de sala de aula" para ir a público e compartilhar os benefícios com os outros, ou para obter feedback. Isso pode ser feito na forma de oficinas, apresentações de conferências ou publicações.

Estas sete etapas práticas são, naturalmente, flexíveis e estão sujeitos a alterações com experiência.

9.2.3. O Global e o Local

 Uma importante preocupação Allwright parece estar lutando é com  a conexão exata entre os princípios e as práticas do EP. Ele vê a necessidade de princípios globais para orientação geral, mas suas implicações precisam ser trabalhadas para prática diária local.

Ação local e pensar local produzem práticas potencialmente adaptáveis a qualquer contexto, desse modo, desenvolve nosso pensamento sobre os princípios mundiais. Ele afirma que algumas das práticas locais que ele encontrou no Rio realmente serviram como a fonte para as suas declarações de princípio.

Praticando os professores estão sempre olhando para alguns princípios que podem usar em sala de aula para orientar sua prática de ensino de todos os dias, embora Allwright tem insistido na professores derivam de seus princípios globais subjacentes.

Ele cria a maior consciência sobre a complexa questão da relação entre o princípio e a prática, entre o global e o local, entre generalidades e particularidades profundamente dialética — um problema que tem figurado proeminentemente em outro quadro pós método — o quadro de macro estratégia.

9.3.O Quadro de Macro estratégia

Kumaradivelu estava procurando maneiras eficazes de utilizar a análise de interação de sala de aula tradicional para ver como a formação de professores pode ser feita de forma mais sensível às atividades e eventos de sala de aula.

Nesse sentido, ele propôs um quadro que consiste de cinco macro estratégias apoiadas por dados de autêntica sala de aula, Com trabalhos posteriores, ele aumenta o número para 10.

9.3.1. Macro estratégias

 Macro estratégias são planos gerais derivados atualmente disponíveis no conhecimento empírico, teórico e pedagógico relacionado com L2 de ensino e aprendizagem. Uma macro estratégia é uma ampla orientação com base em que professores podem gerar seus próprios locais específicos, baseados na necessidade de micro estratégias ou procedimentos de sala de aula. Em outras palavras, macro estratégias são operacionalizados em sala de aula através de micro estratégias. Macro estratégia é considerada uma teoria neutra, porque eles não se limitam a pressupostos de qualquer uma teoria específica da linguagem, aprendendo e ensinando, discutido na primeira parte e porque não são condicionados por um único conjunto de princípios ou procedimentos associados com métodos discutidos na segunda parte de ensino de línguas.

O quadro estratégico compreende 10 macros estratégias que são:

1.      Maximizar as oportunidades de aprendizagem: prevê o ensino como um processo de criação e utilização de oportunidades de aprendizagem.

2.      Facilitar a interação negociada: refere-se à interação aluno-aluno, interação aluno-professor na sala de aula, onde os alunos têm a liberdade e flexibilidade para iniciar uma conversa, não só reagir e responder a ele.

3.      Minimizar as incompatibilidades perceptuais: cada peça de comunicação humana tem o potencial de conter ambiguidades; mais ainda, comunicação de sala de aula de L2. Portanto, qualquer classe de L2, porém bem planejado e bem executado, irá resultar em algum tipo de incompatibilidade entre a interpretação de intenção e aluno do professor.

4.      Ativar a heurística intuitiva: Dúvidas foram levantadas sobre se um sistema de L2 pode ser analisado ordenadamente e explicitamente explicado para os alunos com vista a ajudar a construção da gramática.

5.      Promover a consciência da linguagem: no contexto específico de aprendizagem de L2 e ensino, consciência de linguagem, refere-se a tentativa deliberada de atenção dos alunos para as propriedades formais de sua L2 para aumentar o grau de precisão necessária para promover a aprendizagem de L2.

6.       Contextualizar a entrada linguística: As características da linguagem como discurso chamam para contextualização da entrada linguística para que os aprendizes possam se beneficiar dos efeitos interativos dos componentes sistêmicos, bem como discurso de linguagem.

7.      Integrar conhecimentos linguísticos: habilidades de linguagem que são tradicionalmente identificados como ouvir, falar, ler e escrever foram ensinados separadamente, um movimento que tem muito pouca justificação empírica ou teórica.

8.      Promover a autonomia do aluno: O aluno pós método, é um aprendiz autônomo. Porque a aprendizagem de línguas é em grande parte uma atividade autônoma, promovendo a autonomia do aluno que é de vital importância.

9.       Certificar-se de relevância social: Relevância social refere-se à necessidade do professor ser sensível ao ambiente social, político, econômico e educacional em que L2 se realiza a educação.

10.  Elevar a consciência cultural: Ensino de cultura sempre foi parte integrante do ensino de L2. Tradicionalmente, destina-se a criação no aprendiz de L2 uma sensibilização e empatia para com a cultura da comunidade de L2.

As macro estratégias fornecem apenas os princípios gerais para sala de aula de ensino; Elas devem ser implementadas em sala de aula através de micro estratégias.

9.3.2. Micro estratégias

Micro estratégias são procedimentos de sala de aula que são projetados para atingir os objetivos de uma determinada macro estratégia. Cada macro estratégia pode ter qualquer número de micro estratégias, dependendo da aprendizagem local e da situação de ensino; as possibilidades são infinitas. No entanto, micro estratégias são adaptadas pela política da língua nacional, regional ou local e planejamento, objetivos curriculares, recursos institucionais e uma série de outros fatores que moldam a aprendizagem e ensino em um determinado contexto. Acima de tudo, elas têm que ser projetadas tendo em mente às necessidades dos alunos, bem como seu atual nível de conhecimento/habilidade de linguagem.

Kumaravadivelu apresenta as diretrizes para criar um par de micro estratégias  para Macro estratégia 5: promovendo a consciência de linguagem. A consciência de linguagem se refere a tentativa deliberada de chamar a atenção dos alunos para as propriedades formais de sua L2.  Por exemplo, Micro estratégia: uso de linguagem e níveis de formalidade.

O objetivo específico da presente micro estratégia é criar na consciência do aprendiz de língua geral sobre níveis de formalidade envolvidos na comunicação interpessoal. Um exemplo simples do uso da língua formal-informal refere-se à forma em que abordamos as pessoas em casa, ou na escola ou no nosso local de trabalho. Portanto, uma útil ferramenta de micro estratégia pode ser pedir L2 os alunos explorar como diferentes comunidades culturais exigem diferentes níveis de formalidade em abordar as pessoas.

Os professores podem fazer uso de materiais de conteúdo facilmente disponíveis, extraídos de jornais, livros, programas de TV ou a Internet e design micro estratégia adequada para atingir o objetivo instrucional de um macro estratégia particular.

Dependendo da corrente comunicativa, linguística e conhecimento/habilidade conceitual de seus alunos, os professores podem variar o nível de desafio do micro estratégias. O papel do professor é crucial para o sucesso de qualquer pedagogia pós método. O quadro de macro estratégia busca transformar praticantes de sala de aula em professores e pesquisadores estratégicos.

Como professores estratégicos, eles gastam tempo e esforço, refletindo sobre os processos de aprendizagem e de ensino; esticando seus conhecimentos, habilidade e atitude de permanecer informado e envolvido; explorar e estendendo-se macro estratégias para enfrentar os desafios da mudança de contextos de ensino; projetar o micro estratégias apropriado para maximizar o potencial de aprendizagem em sala de aula; Como estratégicos, pesquisadores, professores podem usar o quadro para desenvolver capacidades de investigação necessárias para a exploração de sala de aula

O quadro de macro estratégia, tem o potencial para capacitar professores com o conhecimento, habilidade, atitude e autonomia necessária a elaboração de uma sistemática, coerente e relevante alternativa ao método que é informado pelos parâmetros pedagógicos da particularidade, praticidade e possibilidade para si próprios.

9.4. Conclusão

Foi descrita a estrutura tridimensional do Stern, o quadro de prática exploratória do Allwright e o quadro Macro estratégico de Kumaravadivelu. São tentativas de responder, de forma fundamentada, para uma necessidade imperativa de transcender as limitações do conceito de método. Nenhum deles pode ser visto como totalmente conhecer os fundamentos da pedagogia pós método.

Qualquer pedagogia pós método tem que ser construída pelo professor de sala de aula. Os quadros pedagógicos oferecem as opções certas e certos princípios de funcionamento e é com base neles que os professores podem ser capazes de desenvolver suas próprias pedagogias pós método.

Referência:

KUMARAVADIVELU, B. Understanding language teaching: from method to postmethod. New Jersey: LEA, 2006.

Plano de aula PIBID.

Aula 1

Objetivos

·         Proporcionar a interação entre os alunos;

·         Desenvolver o conhecimento sobre o tema abordado.

Metodologia

Passo 1:  Iniciaremos a aula perguntando a eles o que eles consideram como “bom comportamento” fora de casa, em interações com as demais pessoas?

Passo 2: Apresentação do tema.

Passo 3: Escrever os seguintes valores (em inglês) que são considerados importantes para a formação da cidadania, eles deveram numerar esses valores de acordo com sua importância.

Cooperation (cooperação): onde o aluno percebe que a troca de conhecimentos e a sua participação são fundamentais para a concretização de uma atividade;

Sincerity(sinceridade): quando buscamos confiança nos outros, mas principalmente quando exercemos nossa própria sinceridade, estando certos ou não em nossas ações;

Pardon(perdão): perdoar é não guardar ressentimento contra ninguém, é se livrar das amarras impostas pelo rancor;

Respect (respeito): princípio básico para receber respeito. Quem não desenvolve o hábito de respeitar os outros, acaba não sendo respeitado;

Dialogue (diálogo): para resolver impasses, divergências de opiniões, nada melhor que o diálogo, a conversa de qualidade que coloca os pingos nos “is”. Conversar, trocar ideias e buscar explicações sem acusar o outro é uma forma de se livrar dos embaraços;

Solidarity(solidariedade): essa é a palavra que vincula afetivamente entre as pessoas. Ser solidário é uma grande virtude, o sujeito demonstra sua preocupação com o outro, ajudando a construir uma sociedade mais justa;

Do not attack (não agredir): violência gera violência, isso todo mundo sabe, portanto não se deve agredir ninguém com palavras e muito menos fisicamente;

Goodness (bondade): esta é uma forma de demonstrar respeito ao seu semelhante. Ser bondoso e atencioso com as pessoas só faz com que receba bondade dos outros. Bem diz o ditado “quem com ferro fere, com ferro será ferido”, ou seja, a pessoa que causa o sofrimento do outro, receberá o mesmo tratamento.

Fraternity (fraternidade): é o laço de união entre os homens, fundado no respeito pela dignidade da pessoa humana e na igualdade de direitos entre todos os seres humanos.

Passo 4: Discussão sobre as perguntas a seguir com os alunos e do que eles conhecem do conceito de cidadania.

Quais os direitos e deveres dos indivíduos?

Quais são as ações que tornam um sujeito coletivo?

Como a coletividade está presente em sua comunidade?

Recursos: quadro e giz.

Aula 2

Objetivos:

·         Aprimorar o conhecimento dos alunos em relação a forma interrogativa e negativa do verbo to be.

·         Resolução dos exercícios referentes a gramática trabalhada.

Metodologia:

Passo1:  Passar no quadro a forma interrogativa e negativa do verbo to be.

Verbo To be, forma negativa e forma interrogativa

Para usar a forma negativa do verbo to be é necessário acrescentar a palavra “not” ao final do verbo da forma afirmativa.

I am	I am not	I’m not
You are	You are not	You aren’t
He is	He is not	He isn’t
She is	She is not	She isn’t
It is	It is not	It isn’t
we are	We are not	We aren’t
you are	You are not	You aren’t
they are	They are not	They aren’t

Para usar a forma interrogativa, é preciso inverter a posição do pronome pessoal com o verbo.

I am	Am I?
You are	Are you?
He is	Is he?
She is	Is she?
It is	Is it?
We are	Are we?
You are	Are you?
They are	Are they?

Passo 2: Entregar as seguintes atividades referentes a forma afirmativa e negativa do verbo to be.

Passo 3: Esclarecer duvidas referentes a gramática.

Passo 4: Correção das atividades desenvolvidas.

Atividades:

1. Complete as seguintes frases na forma negativa e interrogativa:

Exemplo:

 Are you sick?

No, I am not sick

Is she a teacher?

 No, she is not a teacher

a. ____ I wrong? No, I am _____ wrong.

b. ____ he a student? No, He _____ a student

c. _____ they a couple? No, they _____ a couple

d. _____ it an animal?No, _____ an animal.

e. _____ she fine? No, ______ fine.

f. _____ he at work now?No, _____ at work.

g. _____ you hungry? No, _____ hungry

h. _____ they at home?No, ______ at home.

i. ______ she going to school now?No, _____ going to school now.

2. Escreva as formas negativas e interrogativas das frases a seguir.

a.       I am beautiful

b.      You are my best friend.

c.        He is a very good actor.

d.       She is my cousin.

e.       It is a smart dog.

f.       We are English teachers.

g.      You are good students.

h.      They are ready?

Recursos: quadro, giz e papel A4.

Aula3

Objetivos:

·         Aprimorar os conhecimentos da aula anterior sobre gramática.

·         Ampliar a compreensão a respeito da temática trabalhada.

Metodologia

Passo 1: Revisão do conteúdo passado na aula anterior sobre o verbo To be.

Passo 2: Dividir os alunos em duplas.

Passo 3: Resolução da atividade avaliativa a seguir com base nos conhecimentos sobre cidadania e coletividade.

1. Responda de acordo com a figura, use a forma afirmativa, negativa e interrogativa do verbo to be.

                 

Is he a good citizen?

_________________

  ______________?

Yes, they are collective people

Are they citizens?

_____________

________________?

No, they are not citizens

Is he a collective person?

____________________

Are they citizens?

_______________

_______________?

Yes, he is a good citizen

________________?

Yes, she is a collective person.

Is he a collective person?

____________________

Recursos: Giz, quadro, papel A4.

Aula 4

Objetivos:

·         Promover a interação e a coletividade entre os alunos.

·         Desenvolver a escrita e a pronuncia do inglês.

Metodologia:

Passo 1: Expor frases (frases que já foram trabalhadas em aulas anteriores) embaralhadas no quadro, os alunos deverão ir até o quadro com três jogadores;

Passo 2: Dividir a sala em grupos para realização da atividade.

Passo 3: Auxiliar no andamento do jogo.

Atividade:

·         Um dos jogadores estará vendado, o outro colocará a frase na ordem correta com a ajuda do restante da equipe;

·         Um aluno deverá orientar quem está vendado, dando as direções até o quadro e auxiliando na escrita;

·         O aluno vendado deverá escrever a frase corretamente sem poder tirar a venda, somente com a ajuda de seus colegas.

·          Um deles pronunciará as palavras enquanto o outro ajuda para que o colega escreva corretamente no quadro;

·         Quem acertar o maior número de frases e trabalhar melhor em equipe será o ganhador.

Recursos: Giz, quadro, venda e papel A4.

Aula 5

Objetivos

·         Expor o aprendizado referente as aulas anteriores do plano.

·         Coletividade entre os alunos para realização da atividade.

Metodologia:

Passo 1: Dividir a sala em grupos.

Passo 2: Entrega do material para efetuar a atividade.

Passo 3: Auxiliar os alunos na escrita e no desenvolvimento dos cartazes.

Passo 4: Exposição dos cartazes.

·         Elaboração de cartazes para fixar na escola com exemplos (desenhos, gravuras) sobre as palavras-conceito trabalhadas na primeira aula, escrevendo embaixo frases explicativas com o verbo to be.

Recursos: Cartolina, lápis de cor, canetinha e giz de cera.

Luiz Eduardo Perek

Taís Mikalski

Relato das observações e regências.

Observamos quatro aulas, nas quartas- feiras no período da manhã; primeiro, segundo e quarto horário, no Colégio Estadual Duque de Caxias sobre regência da professora Cristiani Moraes Leandro Mollinari nos anos 6º, 7° e 3º E.M.R.

Verificamos que as aulas eram realizadas a partir do livro didático, com uso do dicionário e as correções dos exercícios eram feitas no quadro. Os alunos do 6º e 7º anos são participativos e realizavam as atividades.  Durante a observação duas aulas foram utilizadas para avaliação na qual os alunos tinham o auxilio do dicionário, porém alguns alunos apresentavam dificuldades para resolver os exercícios; no 3º ano do E.M. a avaliação era mais curta e descritiva e os alunos não eram participativos.

O tema do nosso projeto abordou cidadania e coletividade foi um tema amplo que gerou muitas discussões e participação dos alunos do 6º e 7º anos. No 3º ano apenas quatro alunos estavam em  sala de aula o tema foi discutido de uma forma mais  geral. Na semana seguinte foi trabalhado a gramática nos 6º e 7º anos o verbo to be nas formas interrogativa e negativa. No 3º ano foi necessário alterar a gramática, portanto foi trabalhado o Simple Past.

Durante três quartas- feiras (03, 10 e 24 do mês de maio) não foi possível atuarmos devido a problemas pedagógicos não sendo possível finalizar nosso projeto até momento.

Resumo expandido:

PIBID INGLÊS - RELAÇÕES HUMANAS E RESPONSABILIDADE SOCIAL

Luiz Eduardo Perek (PIBID subprojeto Inglês Irati ), luizperek@hotmail.com, Cristiane Malinoski Pianaro Angelo/ Ruth Mara Buffa, Universidade Estadual do Centro- Oeste, DELET, Irati-PR

Taís Mikalski (PIBID subprojeto Inglês Irati), taismikalski@hotmail.com, Cristiane Malinoski Pianaro Angelo/ Ruth Mara Buffa, Universidade Estadual do Centro- Oeste, DELET, Irati-PR

ÁREA DE SUBMISSÃO - ENSINO

Palavras-chave

PIBID, cidadania, coletividade.

Resumo

O presente trabalho relata as atividades desenvolvidas pelo PIBID Inglês no primeiro semestre, quando foram trabalhadas cinco aulas planejadas para abordar o tema cidadania e coletividade. O objetivo do projeto foi centrado nas relações sociais e interação entre os alunos e professores durante o aprendizado da língua inglesa, levando em consideração o contexto social dos alunos e ambiente escolar no qual o plano foi executado.

Introdução

As atividades relatadas aqui foram realizadas pelo PIBID Inglês no Colégio Duque de Caxias da cidade de Irati- PR, nas turmas de 6º e 7º anos do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio do período matutino, durante os meses de abril para observações e maio e junho para regência. O tema abordado foi cidadania e coletividade, sugerido pela professora coordenadora do subprojeto Inglês, Ruth Mara Buffa. As aulas foram divididas em 5 aulas no 6º e 7º ano e 4 aulas no 3º ano. O assunto gramatical abordou a forma negativa e interrogativa do verbo to be para o Ensino Fundamental e Simple Past no Ensino Médio.

Desse modo, pudemos observar que os planos de ensino incentivaram a coletividade e cidadania por parte dos alunos e desenvolveram a atividade coletiva na sala de aula.

Materiais e métodos

               Durante a primeira aula, iniciamos com uma conversação referente ao tema trabalhado, cidadania e coletividade, para tomar ciência do conhecimento prévio dos alunos em relação ao assunto.  Expusemos as seguintes palavras: Cooperation, Sincerity, Pardon, Respect, Dialogue, Solidarity, Do not attack, Goodness, Fraternity.  Durante a aula discutimos sobre as palavras com a colaboração dos alunos. 

               Na segunda aula no Ensino Fundamental passamos as formas interrogativas e negativas do verbo to be e posteriormente passamos exercícios relacionados à gramática. No Ensino Médio apresentamos as regras e formas estruturais do Simple Past da língua inglesa e desenvolvemos exercícios associados ao tema.

               Para a terceira aula revisamos o conteúdo trabalhado na aula anterior e desenvolvemos uma atividade avaliativa com base nos conhecimentos sobre cidadania e coletividade.

               Na quarta aula do plano aplicamos um jogo que desenvolveu a cidadania e coletividade entre os alunos e explorou a gramática aplicada nas aulas anteriores.

               Para encerrarmos as atividades no âmbito escolar propusemos aos alunos do 6º e 7º ano a confecção de cartazes referentes à temática do plano de ensino.

Resultados e Discussão

            O plano de aula foi construído a partir do projeto que apresenta como tema cidadania e coletividade, a fim de proporcionar a interação entre os alunos e a Língua Inglesa e colaborar para a formação de sujeitos mais críticos, a partir de trabalhos em grupos e discussões acerca do tema, o que ocorreu desde o início.

            A segunda aula abordou a gramática e acabou fugindo do tema, porém foi importante para a realização de atividades posteriores e para aprendizagem de regras, apesar dessa fuga ao tema ter sido uma aula dinâmica e aberta para dúvidas.

            Na aula seguinte foram realizadas algumas atividades referentes ao tema, porém com utilização da gramática o que tornou muito mais fácil a aprendizagem. Posteriormente desenvolvemos uma atividade avaliativa sobre o tema.

            Na quarta aula realizamos um jogo que proporcionou a interação entre os alunos e foi possível aplicar a gramática de maneira divertida e que englobasse o tema: cidadania e coletividade.

            Para finalizarmos o projeto achamos interessante a confecção de cartazes a respeito do tema o que incentivou a colaboração entre os alunos.

            Os alunos tiveram um bom desempenho, foram participativos e se interessaram pelo tema o que coincidiu com as nossas expectativas.

Atividades gramáticais com a participação dos alunos.

Confecção do cartaz.

Considerações Finais

Para trabalhar uma temática como relações sociais é necessário conhecer a realidade dos alunos -  e o plano de aula trabalhado na sala de aula proporcionou aos alunos novos conhecimentos gramaticais e principalmente sociais. Os resultados forma os esperados, as aulas foram desenvolvidas sem maiores dificuldades e a interação entre os alunos foi proporcionada, um novo entendimento sobre cidadania e coletividade foi explorado e bem recebido pelos estudantes.

Referências

RAMOS, R. A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa. Curitiba: UFPR, 2008

           

 MARIOTTI, Humberto. Complexidade e pensamento complexo. IN. As paixões do ego: complexidade, política e solidariedade. São Paulo: Palas Athena, 2000.

           

 SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, 2008.

 

BORGES, Elaine Ferreira do Vale. Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas. ReVEL, 2016

           

 BOEIRA, Sérgio Luís. Paradigma e complexidade: breve introdução.

KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching – From Method to Postmethod: Concepts and Precepts. San Jose State University, 2006.

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Taís Mikalski

Resenha: Complexidade e Teoria do Caos

            A complexidade é a multiplicidade e a relação dos infinitos sistemas e fenômenos que constituem o mundo natural. Ela só pode ser conhecida a partir de um pensamento flexível, ou seja, o pensamento complexo, que busca compreender as mudanças que são constantes no mundo.

Primeiramente percebemos o mundo depois a percepção cria sentimentos e emoções e logo após são criados pensamentos que determinam o comportamento no dia-a-dia.

As inúmeras visões de mundo sugerem acordos para que cheguemos a um consenso que tenha como principio o respeito e a diversidade e para isso é necessário levar em conta alguns parâmetros:

·         O reacional é resultado de nossas emoções;

·         A cultura é a união de discursos que definem o modo de viver;

·         Os consensos sociais resultam de discursos;

·         Uma cultura que não desenvolve a cidadania não cresce;

·         Tudo o que pensamos vem do que sentimos.

Assim podemos perceber a importância da complementaridade entre os modelos linear e sistêmico, essa sustentação de um e outro é o pensamento complexo.

            O pensamento complexo aceita o conhecimento de diversos conhecimento menores como, por exemplo, o da dialética, construtivismo, fenomenologia etc. Segundo Morin o paradigma da complexidade apresenta sete princípios:

O sistêmico ou organizacional: liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo;

O hologramático: observa as partes estão no todo e vice-versa;

Anel retroativo: estipula-se que a causa age no efeito;

Anel recursivo: estabelece que o produtor faz o produto;

 Auto-eco-organização: estipula as possibilidades dialógicas, que envolvem a autonomia e a dependência;

 O dialógico: sustenta que os opostos, os diferentes dialogam na complexidade;

Reintrodução: daquele que conhece em todo conhecimento como um processo que envolve o sujeito e o objeto.

Os sete princípios são agenciadores e agenciados em sua discursividade.  É a transdisciplinariedade, que elimina distâncias, barreiras e separações entre teóricos, disciplinas e conceitos. 

            O conhecimento fragmentado, que se desenvolve através da organização social e educacional, tem formado a maneira de pensar e ser dos sujeitos. A teoria da complexidade e transdisciplinariedade propõem a superação do jeito de pensar dicotômico das dualidades, baseada na ideia pregada por Descartes (1973) e provoca um modo de pensar assinalado pela articulação, que compreende a subjetividade, a emoção, a articulação dos saberes disciplinares e o contexto.

O princípio da fragmentação congelou a subdivisão do conhecimento em áreas, institutos e departamentos, cada um delimitado pelas demarcações epistemológicas. Apesar de este princípio ter acumulado muito conhecimento a relação deste conhecimento sugere mudanças e um princípio mais adequado. O que apresentou mais aceitação é o holográfico, a soma das partes do conhecimento não é suficiente para conhecer as propriedades do conjunto, pois o todo é maior do que a soma das suas partes, quando se aprecia o todo perde as qualidades das partes.

Segundo David Bohm apud Santos (2008) um dos problemas é fragmentar o mundo e ignorar a interligação dinâmica entre as coisas, não levando em conta de que o universo é formado como um holograma. O universo faz parte de um contínuo, que por conta da natureza ativa e dinâmica recebe o nome de holomovimento.

A contextualização é importante para explicar e dar sentido as partes isoladamente. As partes precisam ser entendidas a partir se sua inter-relações como a dinâmica do todo, essa integração apresenta a existência de diversos níveis da realidade, ocasionando diferentes visões sobre a mesma realidade.

No processo de aprendizagem a compreensão do significado de uma frase recorda, imagens, sons, vivencias, conhecimentos adquiridos em diversas disciplinas, momentos da vida, intuições, sensações, humores, sentimentos. Deixando de lado a dinâmica de interação o professor prioriza algum conteúdo esperando que os alunos absorvam por meio da memorização. O principio holográfico coloca os professores em um dilema apresentado pelas estruturas disciplinares e fragmentárias do ensino, então são obrigados a exercitarem na transdisciplinariedade.

A transdisciplinariedade significa não desobedecer a lógica da não contradição, unindo os contrários: sujeito e objeto, subjetividade e objetividade, matéria e consciência, simplicidade e complexidade, unidade e diversidade. Os temas transversais utilizam essa lógica quando unem conhecimentos de diversas disciplinas. Os temas transversais, tem em vista um tema social que ligam-se a fronteiras epistemológicas de cada disciplina, proporcionando uma visão mais significativa do conhecimento e da vida.

A complexidade possui recursos teóricos e metodológicos para entendê-la como um processo dialógico, que abriga a ordem e desordem. Proporciona a reflexão e uma reavaliação do conhecimento como gerador de autoconhecimento.

A formação de professores tem se baseado em diferentes vertentes. A compreensão modificada a partir da base de conhecimento do professor e praticas pedagógicas associadas a lingüistas aplicados e especialistas na área de ensino de língua estrangeira, inserida na perspectiva da globalização que vê a segunda língua como língua do comercio, de comunicação internacional.

A formação de professores tendo um alicerce reflexivo são variadas, uma das mais importantes concepções são os estudos de Smyth (1989) em que a reflexão deve de formas de ação relacionadas ao ensino do professor na relação teoria e prática; e Bartlett (1990)o professor reflexivo é aquele que avalia as origens, propósitos e conseqüências do seu trabalho em todos as etapas; e de Wallace (1991) apresenta três grandes modelos, mas o que apresenta a pratica reflexiva é o modelo reflexivo que desenvolve a competência do profissional por meio da reflexão teórica e prática. Os autores citados desenvolveram modelos diferentes de ensino reflexivo que contribuem com trabalhos internacionais na instrução de língua estrangeira.

O modelo de um plano de aula ou sequência didática bem formado, que abrange varias questões teóricas implícitas e explícitas previstas no desenvolvimento de um aula. Isso pode ajudar no desenvolvimento de todas as etapas do processo reflexivo, ocasionando mais dinamicidade e não linearidade do modelo.

O modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de língua é construído por blocos: MAPEAR, INFORMAR, INTERROGAR, PERTURBAR, AVALIAR, REDIRECIONAR, REALIMENTAR.

O modelo relembra outras formas de ensino reflexivo já consolidadas na área, inovando as questões na teoria geral de sistemas e na teoria do caos.

Referencias:

BORGES, E. F. V. Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas. ReVEL, v. 14, n. 27, 2016.

BOEIRA, S.L. Paradigma e complexidade: Breve introdução.

MARIOTTI, H. Complexidade e pensamento complexo. Agosto 2016.

RAMOS, R. A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa. Educar, Curitiba, n 32, p. 75-86, 2008. Editora UFPR.

SANTOS, A. Complexidade e transdisciplinariedade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, v.  13, n. 37, jan/abr.2008.